区域教育变革的场域依赖论文（通用10篇）
推荐文章
本篇文章给大家分享区域教育变革的场域依赖论文（通用10篇）对应的作文范文，文章可能有点长，但是希望大家可以阅读完，增长自己的知识，最重要的是希望对各位有所帮助，可以解决了您的问题，不要忘了收藏本站喔。。 - 素材来源网络 编辑:李欢欢。
区域教育变革的场域依赖论文（通用10篇）
以下是小编为大家收集的区域教育变革的场域依赖论文，本文共10篇，希望对大家有所帮助。
篇1：区域教育变革的场域依赖论文
区域教育改革是我国现阶段教育发展的热点问题，随着教育政策的不断完善与教育改革实践的深入，越来越多的教育决策者与科研工作者认识到区域教育改革的艰巨性同教育改革处于其中的复杂而又特殊的场域有关。教育改革成功与否、顺畅与否、代价几何，从根本上讲，成功或失败不仅依靠革新，而且也依靠其对当下社会现实的适应性。因此基于区域教育变革的复杂性关怀，从区域教育发展场域的深层结构出发，探求在推进区域教育发展进程中“应然”和“实然”之间的“适然”，进而寻求教育改革复杂场域下有效推进区域变革的适应性路径的实践智慧就显得非常必要。
一、区域教育变革的复杂场域
教育变革是新的思想观念和行为方式创生的过程。按照经济合作发展组织的定义，革新是“一种按照某种预期目标以改进实践的有意义的尝试”，其实质上是一种制度和实践创新。作为社会改革活动，区域教育变革致力于寻求改变区域教育的基本结构，改变传统组织运行方式，确立新的核心价值体系，包括新的目标、模式、制度安排和角色定位，通过影响教育发展的深层结构，重建教育组织的共同使命、远景和追求，并同教育发展战略、政策、制度体系、管理体系、行为标准结合在一起促使新型教育的转型与重建。
教育的首要社会特性在于其社会规限。教育改革置身于现实的宏观与微观的各种互动关系网络所构成的社会空间这一复杂场域中。即布迪厄所指称的各种客观社会力量交织而成的具有相对自身自主性逻辑和必然性的社会小世界中的关系构型。尽管其最终影响的是区域长远可持续发展的公共利益实现，然而必然面对区域制度环境、文化环境和区域主体等场域构成要素及其互动。教育变革，尤其是教育综合性改革，不仅涉及制度变迁、体制改革、政策转型，还涉及不同利益主体、利益格局与资源的调整和再分配，因此，必然直面不同利益诉求者或支持、合作，或观望、消极拒斥。教育变革的实践行动所引发的组织冲突、秩序重建、社会变迁，都是场域与变革主导力量相互作用的结果。这是区域变革必须面对的实践困境与应然愿景之间的张力。
二、区域教育变革的场域依赖
区域教育场域既可能是支持系统和发展的根本内在力量，但同时也可能是教育改革实践的困境所在。区域教育变革所呈现的复杂性特征，形成区域教育变革的场域依赖。区域教育变革推进，需要应对并敞开这一纷繁复杂的真实情境与过程。
(一)经济社会制度依赖
教育具有相对独立性，但同时，区域教育发展存在着对经济社会的极大依附性。区域教育发展的任何一种具体变革都会涉及整个经济社会制度。教育发展必然依托和决定于相对封闭的区域社会。教育的社会背景总是复杂的，教育必须与社会问题，特别是社会的政治、经济问题相联系。教育变革不可能就教育谈教育，必须把教育发展问题置于整个社会发展进程中，用与政治、经济相关的方式去考察。教育变革的所有理念、政策都必须经过实际政治和社会结构这架机器的打磨。否则，脱离政治、经济、文化发展现实去谈论教育发展问题，不可能全面理解教育发展进程中存在的问题。
区域教育变革的复杂性在于它在根本上不仅仅是教育问题，而是与整个社会经济制度相关的社会经济发展问题。教育的许多根本问题诸如教育目的、教育体制、课程内容、教育经费等都不是教育本身所能决定的，也不是教育本身所能解决的。教育发展变革的推进与实现有赖于社会整体结构的发展。没有社会各个层面如政治、经济、文化的支持，教育发展目标的实现是不可能的。同时，区域教育能否得到发展，在很大程度上取决于它与其周围环境是否成功地取得了联系，是否与它要为之服务的社会、就业市场和劳动市场以及与使用其“产品”的各集团成功地取得了联系。只有当教育成功地表现为它对地方和国家社会是有用的，能够满足社会需要和个人需要的时候，才能够获得广泛认同、参与和持续性的发展。正如查尔斯·赫梅尔(C.E.Hummel)所指出的那样，革新过程总是错综复杂，教育系统内发生和发展的改革必须与其他社会改革相一致，才可能达到自己的目的，如果革新背离了整个社会发展的基本思想或主要路线，它们就不能成功。政治、经济、社会和文化情况将决定明天的教育，正如它们决定着今天的教育一样。
(二)区域文化依赖
区域文化作为一种区域共享的通则，是人们在无意识中受其制约而趋于特定的行为模式。就教育变革场域来看，区域教育变革的文化依赖实质反映了区域教育发展的文化伦理等非制度因素的至关重要作用。在区域教育变革历程中，制度变迁存在着对区域文化的“路径依赖”现象。那些表面看起来一致的政策和制度形式，在实际运行中却有根本性的区别，这些区别对教育发展产生强有力的影响。这是因为区域教育变革中看似制度在发生作用，实际是文化在起支配作用。制度运行的可能性、可行性是由深层作用的文化所决定的。与文化合拍的制度往往执行的好，而与文化冲突的制度往往流于形式。文化决定着政策与制度执行的有效性及广度和深度。
区域推进教育变革，首先必须在一定程度上了解区域历史和文化，始终关注教育改革在不同地区展开的文化差异程度，而不只是看到一般趋势和共同因素。否则，一旦改革方略经过传统习惯等文化因素的过滤和潜在安排，实践结果可能大相径庭。文化依赖强调社会传统是区域教育变革发展的中介，这就意味着变革必须善于从现实传统社会中发掘有利因素，从传统场域中诱变支持的力量与社会变革共识，甚至变阻力为助力，使改革者成为大多数人，在社会急剧转型中，寻求和谐发展的通道，从而推进深度变革。在这个意义上，新的教育变革制度运行的成功在很大程度上是与区域文化机制相适应的成功。
(三)教育领导依赖
教育改革是通过一系列政策杠杆实现的。教育变革是一项系统工程，作为一种复杂活动，政策执行受诸多因素的影响和制约，具有很大的不确定性。从现实来看，在教育发展政策、制度、机制运行中，政府、社会、学校都在发生作用。综合来看，这是多种力量之间的彼此联动。政策执行者在执行中采取怎样的态度、方法和行动，对政策目标能否实现以及实现的程度和范围起决定作用。 特别是在教育转型与深度推进中，教育变革与教育领导休戚相关。教育领导是区域教育政策运行与变革措施能否科学顺利且有效实施的关键要素。美国学者艾利森认为：“在达到政策目标的过程中，政策方案确定的功能只占10％，而其余的90％则取决于有效的执行。”这正说明区域教育变革中教育政策实践的有效执行是解决区域教育发展问题的根本性环节。
实践效能是教育政策的直接目标，需要有效能的教育领导。教育发展问题的复杂性，要求教育领导者在决策与执行的可能性之间求得平衡，对实现改革方略的最佳方式作出合理设计、科学决策，并以强烈的责任去推行改革。教育变革实践证明，教育变革的先行者在教育组织中所占的比例越大、所处地位越高，教育发展的道路越平坦，成效也更加显著。他们也越可能具备各种资源，将拥有的新的教育思想、改革愿景，有效地转化并实现为教育共同体的共识行动。同时，教育领导能力与改革的可持续性直接相关。从最基本的层次上可以说，成功的教育领导者在维护社会的传统价值形式和适应崭新的变化之间保持了微妙的平衡，并在传统中寻求到支持变革的力量，引导人们投身变革，推动教育进程和谐有效发展。
三、区域教育变革的场域超越
场域依赖是区域教育变革具有普遍意义的“特殊逻辑”。区域教育发展差距和发展潜力既敞开并提供了区域教育发展的空间和机会，同时，区域社会历史现实条件和经济基础制约也构成了区域推进教育变革的路径限制。改革倡导者和参与者需要以实践智慧超越发展困境并获得有利于发展的资源，在场域互动中，实现区域教育重建的创生过程。
(一)提防普遍主义模式的危险
区域教育变革需要建构相应的教育发展模式，即实现区域教育发展目标过程中形成的一整套系统理念、战略、政策和实践策略等。区域教育变革比较通行的是确立区域教育发展标杆、学习先行地区模式等。毫无疑问，教育发展模式包含着一般意义的普适性，然而这只是理论意义上对教育发展历程的一种简单概括和方便假设，实际教育的发生发展复杂得多。由于各个区域的自然条件和社会历史不尽相同，经济发展水平也不一样，所以我们不可能设想有一个适用于所有区域的共同教育发展模式。无论何种概括，都不足以确切说明不同区域发展历程的真相。普遍主义模式所构建的行为逻辑与行动策略，往往遮蔽了不同主体的立场和特殊利益要求。任何既定发展模式都不能忽视不同区域实际存在的不同发展水平以及千差万别的教育发展条件。尤其是“在一个经济与社会发展不平衡的国度里，也完全有可能出现不同地区的教育实际上各自主要承担着某一种社会职能(或社会防范和调适、或社会调试、或社会更新)的.现象”，这就决定了教育发展变革模式必然存在差异。无论是发达还是欠发达地区，发展模式都不可能与其他区域相同。因此，先行地区教育发展模式只具备作为“一般的”理论和实践参照意义，并不能“具体地”作为实践“样板”。
提防普遍主义模式的意义在于矫正区域教育变革中照搬先进地区模式，而忽视立足点的特殊性的现象。借鉴其他先进地区的成功教育发展模式，必须将参照体系置于区域教育发展模式演进的特定时空，立足于自身发展阶段予以历史性关照。在重视教育发展一般规律的同时，必须注重不同发展时期欠发达区域教育发展的特殊规律，对区域教育发展基于普遍化的思维定势作出简单庸俗的随意类比、肤浅迁移绝不可取。先进地区的教育发展视野尽管可以使我们更全面精细地思考教育实践的发展大趋势，但必须警惕在不同的历史发展时空，相同的教育现象可能产生于根本不同的矛盾关系，我们必须从区域出发来考虑和整合自身教育发展模式。
教育发展模式是多种多样的，而且一个广大的区域可以同时存在几种不同模式，诸种模式均有其优势也有其弱势，都有一定的适用范围和适用条件。尤其是对处于跨越发展阶段的欠发达区域的教育发展，其当下的发展差距和潜在的巨大发展可能，都使得区域教育发展不应单一地采取某一种特定的模式，而应根据不同的经济、社会、文化发展状况，形成多样并存、多元互补、多元整合的格局。同时，教育发展模式并不是一成不变的。当某种教育发展模式执行一个时期后，可从实际出发加以修正，或者实践新的发展模式，以开放综合精神适应不断发展的新变化，否则就不具备可操作的实践意义。
(二)坚守本土主义路向
教育在本质上是本土的，它深深植根于一定的区域经济社会文化背景之中。教育的本土性意味着教育发展必须立足于自身发展阶段。教育的目的、功能、教育资源的组织和教育实践策略与本土社会须臾不可分离。教育不仅决定于区域社会，其归宿也应效力于区域建设与发展。
各个区域教育发展模式都有自身的历史逻辑和现实立场，既包含着对教育发展总趋势的追随，更有基于自身发展条件和特点所作出的超越和应答。成功的区域教育发展模式，都是基于自身发展需要进行主动探求的创新发展结果，在本质上是能够实现有效发展的本地化发展策略，是结合了区域人、区域文化、区域资源、区域创造力而形成的一种区域教育发展的理论和行动。在区域教育变革中，我们应依据区域社会经济发展条件和需要，遵循区域发展规律，获得更具地域性的教育与区域经济社会互动发展的理念与实践体系。
坚守本土主义的意义在于区域教育发展必须立足于复杂的区域历史现实进程。不同区域的发展历程和文化传统，决定了任何—个区域的教育发展都具有独特的发展历程。正如本杰明·莱文(BenjaminLevin)所认为的那样，尽管全球化的同质化效应影响遍及各方，但是全球化对政策的影响被人们夸大了，其关键性动力仍然主要是本国的和地方性的。政策几乎在每一方面都在很大程度上取决于每一特殊情形下的历史、政治、传统和制度结构。尤其是欠发达区域教育发展问题往往盘根错节，教育发展的观念、制度、文化、经济社会体制、发展水平等构成区域教育发展内在系统结构和场域互动的“欠发达”特质，必须给予立足的本土关怀。因为即如管理而言，区域教育变革的判断依据是，离实际操作最近的人，最了解在其中的场域下什么方式最可行，什么策略能优化配置现有资源、激活和培育潜在资源、整合和吸纳外部资源，并从有限资源中获得最大效能。本土主义路向既是区域教育的特殊发展逻辑，也是区域教育变革从“适然”实践通向“应然”价值的通道所在。
(三)立足教育自身变革
区域教育变革需要立足内涵式发展的教育自身变革。尽管教育发展需要建构广阔的发展思维，但最终必须关注内涵发展，回到教育自身变革这一立足点。内涵式发展强调从数量增长、规模扩大、适应外部需求转向主要通过结构优化、质量提高等内部深入改革，实现实质性的跨越式发展，从而反映区域教育发展的本质。
正如本杰明·莱文所言：“我们需要集中精力关注那些我们知道将会真正带来变化的事情。除非我们关注了这些因素，否则就别指望我们的改革能带来更好的教育成果。”如果不能将一切改革集中于改善学习结果，改革的努力将不能从根本上产生效果。因为实际上，一切教育改革的效能最终是否有效决定于课堂教学环节中的具体教育实践，而一般的情形往往是，教育改革与现实的学校教学联系并不十分紧密，也因此出现教育理念与实践无法真实结合、空泛理念与落后的教育实践并存的滞后性超前的尴尬局面。也就是说，在适应区域经济社会制度文化等发展条件的同时，要警惕“有增长无发展”，更加关注到能促进学校、学生、教师、课堂模式等发展主体与要素根本性变化的有效变革，注重区域自身内在需求并使之受益与发展，才可能获得可持续的变革支持环境和发展动力。
(四)注重实践智慧
实践智慧特指在实践领域起作用的智慧，强调过程性、实践性与经验性，是在确定与达成发展目标的过程中，根据长期实践经验的丰富积累对发展过程作出合理判断与策略选择，其中包括对规律性的把握，对创造性的驾御，对于促进过程发展和目标有效完成的预见、控制和行动能力，化解矛盾与避免冲突的应对和适应能力，并在一定意义上体现为一种区域教育的领导智慧。
在区域教育变革中，那些具有强大惯性的潜在文化习惯，常常成为先进发展模式选择的阻力，致使改革的第一步不是如何去实施改革计划，而是首先有能力设计和实行最适当的解决发展问题的观念。除了政策的权威性之外，还要有诱导、舆论动员，特别是具有打破传统路径锁定的实践能力。这种能力在于设法使制度变迁进入有利于教育发展的良性循环，使改革方略成为共识。
实践智慧的实质在于适应并超越区域固有的制度文化的路径依赖，在变革中特别注重教育发展的历史与现实条件，始终考虑如何与当地文化融合乃至以引领而非冲突的方式寻求教育改革的发展支持与实现空间，既坚持创新，又注重适应，在区域教育发展的应然和实然之间，寻求一种“适然”，努力寻找制度过渡到实践的最佳方式。
篇2：构建服务型教育体系 促进区域高等教育变革
构建服务型教育体系 促进区域高等教育变革
构建服务型教育体系 促进区域高等教育变革 09月19日 02:43 香港商报一、面对经济社会需求，高等教育面临三大难题
近年来，中国高等教育发展取得了突破性进展，但是就业问题、科技创新问题以及高等教育发展途径问题越来越困扰着高等教育的进一步发展，深层次的矛盾已经逐渐暴露出来。
从国家就业形势来看，我们面临世界上史无前例的大规模就业压力。当前就业形势呈现四大特点，即新增就业压力大、转移就业压力大、再就业压力大、消化往年的失业劳动力压力大。高校扩招以来，中国大学毕业生数量逐年增加。达到212万人，20已超过413万人。高校毕业生就业率从的90%一直下降到的73%。高校只有加快转变教育观念、加大教育体制改革力度、深入推进人才培养模式等改革，才能应对大学生就业问题带来的挑战。
从科技发展来看，中国的科技创新能力仍然较弱，科技进步贡献率仅为39%左右。在科技体制方面存在资源配置比较封闭，产学研合作渠道不畅等原因。据有关统计，在中国科研课题中，自行研究课题占70%，高校与企业联合发表论文、申请专利比例极低。为了进一步发挥企业在科技创新中的主导作用，高等院校应重视产学合作，在基础研究、技术研究和开发研究等方面加强与企业的合作。知识经济时代，高等院校除了进一步发挥基础研究作用外，还要积极参与应用科学研究，技术开发和技术服务已经成为一项重要工作。高等教育研究功能的扩大和提升，必将引起高等教育新一轮变革。
高等教育发展途径问题面临新的选择。高等院校在校生规模到达2300万，高等教育毛入学率达到21%。高等教育大众化是高等教育发展的重要阶段，不断扩大高等教育规模，已经成为各国发展高等教育的基本事实。中国高等教育已经进入大众化初级阶段，今后应该采用哪一类方式发展高等教育，是以‘内涵式’发展为主，还是以‘外延式’发展为主，我们将面临新的选择。
新一轮高等教育发展中必须面对大学生就业、提升科技服务和选择新的发展模式等问题，高等教育体制和机制的改革已经迫在眉睫。
二、面对时代的挑战，高等教育四方面的突破
经济市场化、国际化以及知识经济发展正在全球范围内冲击着世界高等教育。联合国教科文组织曾预言：‘高等教育自身正面临着巨大的挑战，而且必须进行从未要求它实现过的最彻底的变革和革新。’中国高等教育也只有进行彻底的变革，才能顺应高等教育发展趋势，才能满足当前社会发展要求。我们认为，高等教育面临如下四方面的突破：
（一）高等教育与经济社会之间关系将实现新的突破。高等教育服务功能进一步强化。高等教育的经济功能在日益强化，发展高等教育已经成为一国或一个地区发展经济的重要政策举措。高等教育资源配置模式将发生变革，原来过于依赖政府计划，过于注重内部封闭配置的模式，将被市场化的、开放的配置模式所取代。
（二）区域高等教育发展战略与模式将出现新的'突破。区域化、地方化是实现高等教育大众化一种有效的途径。为了实现区域高等教育与经济社会联动，高校需要建立区域特色的专业、学科结构，并进一步形成自己的专业、学科特色方向。高校要建立区域高等教育资源共享模式，在办学设施与设备、师资、课程开发、科技攻关等方面实现开放、共享和联合。高校还要建立经济社会需求‘倒逼’高等教育发展的有效机制，研究分析区域经济结构、产业结构，根据产业链对人才、科技等方面的需求，整合各校的专业、学科资源，形成区域高等教育适应经济社会需求的机制。
（三）高等教育人才培养模式改革将有新的突破。长期以来，受计划经济体制影响，中国形成了学科导向型而不是需求导向型的专业建设模式，存在按现有教师定专业，为满足教师发展需要设专业的现象。这种学科导向型或者教师导向型的专业设置，直接造成人才培养与社会需求相脱节。建立就业导向机制是人才培养模式改革的关键，要从根本上解决教育结构与经济结构的不适应问题，并在产业结构与教育结构之间建立某种联接机制，通过专业结构调整适应产业发展，通过能力结构调整适应产业发展。
（四）高等教育内涵发展将有新的突破。新一轮高等教育发展的重点将是‘内涵式’发展。随着中国社会主义市场经济基本确立，整个高等教育进入大众化阶段，以及科教兴国战略得以贯彻和落实，建设创新型国家和发展创新型经济工作逐步推进，高等教育‘内涵式’发展将具有新的含义。新一轮高等教育发展将从原来注重教育自身发展转为更加注重服务经济社会；从原来的注重自身条件的改善转为更加注重自身能力的提升。因此，紧紧围绕服务能力提升，以服务求发展，以服务求支持，以服务整合资源，是新一轮‘内涵式’发展的重要特点。
三、面对宁波的现实，急需构建服务型教育体系
作为中国高等教育事业发展的一个缩影，这几年宁波高等教育得到了快速发展，高等教育规模实现了突破性进展，高等教育结构日趋合理，高等教育服务能力进一步提高。与此同时，我市经济社会各项事业发展也十分迅速，经济社会需求对高等教育形成的‘倒逼’态势首先在宁波形成，这为实现高等教育深层次变革，区域高等教育发展模式的重大突破，推进高等教育人才培养模式改革，确立高等教育内涵发展新思路创造了十分有利条件。
（一）服务型教育体系的内涵
208月，宁波市提出要构建与地方经济社会发展相适应的，与产业发展相衔接的，结构合理、类型多样、机制灵活、充满活力的服务型教育体系，通过着重建设应用型人才培养体系、产学研结合体系和教育培训服务体系，提高教育对经济社会的人才支撑能力、知识贡献能力和学习服务能力。服务型教育体系是一种以科学发展观为指导，以学生就业、产业发展和企业需求为导向的区域高等教育制度与机制。与其他教育体系相比，服务型教育体系突出强调服务，即教育要更加主动、更加直接、更加有效地为经济社会服务。服务是高等教育的一项核心功能，服务反映出教育与经济社会之间的本质关系。同时，服务型教育体系是区域化的、有特色的教育体系。通过体制和机制创新、资源整合、优势互补，形成一个与区域经济社会发展相协调的，具有可持续发展的教育体系。
（二）宁波构建服务型教育体系的主要措施构建服务型教育体系，需要政府、企业、学校和社会各界紧密配合，协力推进。在推进服务型教育体系建设过程中，主要有以下几项措施：（1）转变一个观念。要认识到教育只有不断增强自身服务经济社会的能力，才能得到社会的认同，才能加快自身发展。在教育发展理念上，要努力实现从被动式向主动式转变；在办学模式上，要努力实现从封闭式向开放式的转变，在办学层次上，要努力实现从学历化向终身化的转变。通过转变观念，形成服务社会与发展自身相互促进的良性循环机制。（2）创新两个机制。一是创新教育投入机制。强化财政投入引导作用，改革财政资金的拨付方式，突出投入绩效评价，建立健全教育财政拨款的追踪问效、动态管理和公共监督机制，提高财政经费的使用效率和透明度，引导企业、社会资金积极参与学校科技研发、成果转化与人才培养。二是创新教育评价机制，制定包括规模、质量、能力、特色等四方面的指标体系，突出学校创新能力、服务地方经济能力和吸纳社会资金的能力的考评权重，将教师为地方服务作为工作业绩考核评价的重要指标。制定教育服务经济贡献奖奖励办法，每年投入500万元，对推进服务型教育的学校、企业先进单位和个人的给予奖励。（3）处理好三个关系。一是服务地方经济与发展学校自身之间的关系。各类学校要找准自己的服务位置，明确服务的职能、方向和发展目标，打造服务特色，提升服务质量。二是处理好政府推动与市场化运作之间的关系。强化政府的推动作用，不断创新政府服务的模式，搭建政府服务的平台，努力为构建服务型教育体系创造良好的环境。推动市场化的运作，发挥市场调节作用，调动起学校、企业、社会对构建服务型教育体系的积极性和主动性，并使其在此过程中获得双赢。三是处理好当前与长远之间的关系。要坚持立足当前，着眼长远，明确努力的长期目标，根据近期社会对教育需求热点主动进行调整，以便为社会提供灵活高效的服务。（4）实现四个突破。一是建设10大应用型专业人才培养基地，突破传统教育体制。每年投入1500万元，建设为地方主导产业服务的应用型专业人才培养基地，通过校校合作、校企合作，创新高校学科专业体制，从服务地方经济社会出发，打破封闭式的学科、专业体系和人才培养体系，终结学科、专业割据式的自我发展格局，形成开放的、交叉的学科专业体制和区域高等教育学科专业结构，支撑地方产业链发展，实现区域经济结构与高等教育结构的成功耦合。二是建设10大职业教育实习实训基地，突破传统办学模式。每年投入500万元用于与企业结合的实习实训基地挂钩资助补贴，打破学校与社会的隔阂，将人才培养与社会需求相衔接，高度重视产学研合作，让产学研结合贯穿专业人才培养的全过程，建立校企合作的稳固机制，使人才培养直接为地方经济社会所用。每年投入1500万元，资助与企业挂钩的高级经营管理科技人员深造和在职职工岗位培训，拓展高校服务领域。三是建设四大公共服务平台，突破传统资源配置。每年投入1000万元，用于‘三馆一体‘的宁波市数字图书馆、产学研网站及网上技术市场、人才市场进校园的建设，打破以往单位、部门所有制的资源配置模式，实现开放式、社会化资源配置。大力推进资源共享的新理念，面向社会开放教育资源，实现教育内部、教育与社会之间的资源共享，节约资源经费，提高资源使用效益。四是突破传统办学特色。以服务为教育的终极目的，更加强调高校的服务能力和特色，更加注重项目的绩效评估，积极推进校企科技合作，通过服务经济社会拓展学校办学空间，形成学校办学特色。高校通过特色发展，将形成合理的空间布局以及与地方产业结构相适应的学科专业结构，从而形成地方办学特色，促进高等教育健康、协调和可持续发展。
摄影：钟尧飞
作者:华长慧
篇3：教学场域中教师教育力构建探讨论文
教学场域中教师教育力构建探讨论文
【摘要】教育力是教师特有的综合素质，不仅可以促进学生成长成才，而且有助于教师实现生长性发展。当下教学场域中，存在教师教学横向前进、师生角色脱节、理论脱离课堂等教师“失力”和对学习内容浅尝辄止、缺乏精神饥饿感的学生“无力”现象。缘于此，在教学场域中构建教师教育力，凸显问题导向，加强意义追寻，形成学习力、经验力、人际力、创造力“四点鼎立”的坚实力量。
【关键词】教学场域;教师教育力;构建
日本教育学者斋藤孝在《教育力》一书中指出：教育力是传递梦想的力量。[1]教师教育力问题的提出是当下教育发展对教师提出更高要求的表现，也是对传统教师教学能力的突破，针对实际教学中学生无力、教师乏力等课堂教学问题，需要教师教育力承担起呼唤力量的责任。教育力到底是什么，当下对教师教育力的研究力度并不够。教师教育力的解读应该定位于它所在的教学场域，在这个场域中教师发挥教育力的指向性、稳定性、效能性等特征，引领学生学习力、经验力、人际力、创造力的发展，从而达到共识、共享、共进、共同充满力量，实现教学相长。
一、教师教育力意蕴解读
建构“教师教育力”概念，不仅关涉理论研究，而且是在实际教学中所必须具有的认知框架。布迪厄认为社会空间中有各种各样的场域，他用场域概念取代社会概念，认为“在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。教学场域则是作为一个社会小世界而存在的，它是通过教师、学生及其他参与物以知识、情感方法等为中介，以达到培养人为目的而形成的客观关系网络，并以此来区别艺术场域、经济场域等其他场域。[2]布迪厄反对主观主义与客观主义的“二元对立”，强调社会的双重性，主张把对立双方纳入同一个体系中进行双重解读。“场域”概念所要表达的主要是在某一个社会空间中，由特定的行动者相互关系网络所表现的各种社会力量和因素的综合体。[3]用场域理论对教师教育力研究则是对教学场域中各种关系的研究，教学场域中教师教育力则是教师与学生的双重建构。所谓力，是指“物体之间的相互作用，是使物体获得加速度和发生形变的外因。力有三个要素，即力的大小、方向和作用点”[4]。教师教育力的作用点、大小和方向不是唯一固定不变的，它不仅取决于自身，而且也取决于学生和整个教学场域下的有关因素。在教学场域中教师所起的是一个磁场作用，主要表现在三个方面：一是辐射性，教师教育力不是针对个别学生，而是针对场域中的每个学生，是一种广泛的影响力；二是相互性，教师教育力不是单方向的作用，而是具有一种相互作用性，存在于师生之间、生生之间；三是方向性，教师教育力使教学场域中的关系体具有方向性，为了达成某一目的而进行努力，是一种积极的追求。教学场域下的教师教育力是指：为了推动教学的真实运作和促进师生之间的融洽发展，教师所必须具有的一种综合素质。
二、教师教育力特点分析
指向性，即坚定的方向性。主要表现在三个方面：一是对知识的学习，规划杂乱的知识系统性，明确重点和难点，以及如何去解决疑惑之处；二是对技能的掌握，怎样学是对学好所学内容的保障，授人以鱼不如授人以渔，教师不仅是“打鱼”人，更是培养“打鱼”人之人；三是态度的确立，学生具有向师性，而教师自身的方向性和引导性，直接影响具体情境中学生对待学习的态度和处理问题的方式。稳定性，在教师教育力的作用下，教学场域是一个稳定的磁场，只有教学循序渐进，师生才能稳步发展。稳定性体现在两个方面：一是教师对学生了解，教师越是对学生进行全面的了解，教学方法的应用就越灵活，教学目标就越明确，教学成果就越有效，教学则越容易进行；二是自我的否定，肯定是建立在不断否定的基础之上的，教育力的稳定性是自我否定的结果，这种否定不是对自身的不信任，而是对过去的批判和反思，教师是反思性实践者，没有完全有效的方法，只有不断尝试地改进。效能性，指所达到的作用，我们总是希望自己所努力进行的选择得到的结果能够达成或者有关问题能够得到验证。效能性是指对目标实现和问题的解决的效度，教学场域下的教师教育力渗透在平时的教学当中，能够带给师生传递或创造某种技能和态度的共同推动力。这种效能性主要表现在两个方面：一是促进一般发展，即学生对共同知识的掌握，从本质上说是达到学生这一角色合格的标准；二是促进特殊发展，即唤起学生的潜能，共同发展中孕育着自由发展，促进个性的全面发展。
三、教师教育力的现状
（一）教师“失力”
横向前进，视教学过程为一场通关游戏。听过很多教师的抱怨“一年又一年、年复一年干着同样的事情，真的很枯燥无聊”，这是一种常见的教师“失力”现象，把教学视为一场闯关游戏，每次游戏只是在前进中遇到的障碍不同，其他的并无区别，很显然教师是操纵者，学生是执行者，不管过程如何，其目的是最后的通关胜利。发力的主体并非操纵着受力者，受力者理应是一个独立的个体，教师只是“力”的一部分，“力”是师生之间的相互作用，而不是教师的单独实施，这种“失力”的原因是过于掌握教学的主动权，教师在这场游戏中变得越来越被动，于是把教学进程完全依赖于进度，横向前进的过程忽略了纵深发展，教学按照相同的步子进行，最终变得单一枯燥，教师开始厌倦这场游戏，导致两种相同性质的结果，游戏者被淘汰，或者游戏本身被淘汰。角色鲜明，视师生关系为权威与服从。“教师”和“学生”始终是两个存在等级的概念，传统的“尊师重道”带着权威与服从的印记，倡导师生关系平等的呼声只是蜻蜓点水式的掠过。平等并不意味着不尊重，而是发自内心的尊重，不是迫于外力的压迫，但是好像离了外力强制教师便无法控制课堂，这正是教师“失力”的表现。教师在社会中扮演着不同的角色，教学场域之外的角色难免会对“传道授业解惑”这个角色产生影响，在教学之外并没有太多的时间投入学习，而且课程之外的内容，学生可以通过其他手段获得，故教师常会有一种自身知识已经饱和的错觉。教师教育力是带有新鲜感的影响力，教师不仅要懂得如何教，而且还要知道怎样学，为教学注入新鲜的活力，如果停止学习或者仅是对新知识浅尝辄止，一些隐藏的问题便会暴露出来。斋藤孝指出：“后期的教学就像顾客坐在餐厅里等厨艺精湛的厨师来上菜，权威服务的一方与期待被服务的一方，各自的立场鲜明而绝对，老师就是老师，学生就是学生。”[5]并不否认，教师已拥有相对丰富的知识，但是如何达到有效教学，学生得到最优发展，仍然需要教师发力。脱离课堂，理论与实践无法对接。“深入浅出”是对教师教学的评价，教学的对象是学生，就要把知识转化为学生能够理解的事例、语言。但是一些教师的`公开课或者专题讲座，会存在这样的问题：这堂课或者这个讲座太高深莫测，完全听不懂。究其原因可以归结为两个：一是一线教师为了显示出自己的“专业”，进而对一些知识进行加工，出口成章的专业名词让旁听者很难理解；二是一些学者学富五车，但是不怎么会讲课教学，缺少知识的恰当转换能力。“如果老师肚子里的墨水能够在课程的最后让学生发出惊讶的赞叹，便是我心目中教学的王道了。”[6]这种赞叹不仅是对教师所拥有知识的叹为观止，更多的是对于心中疑惑的如梦初醒，对接下来内容的如饥似渴，绝不是似懂非懂，不知所云。
（二）学生“无力”
罗杰斯认为教学过程从本质上说是旨在创造一种无威胁性的融洽气氛，师生之间、学生之间积极交往，充分合作，共同承担责任及分享权力，从此形成一种课堂的“群体动力”。故教学的真正目的是师生的协同发展，而不是仅着眼于单向的发展。教师教育力缺失会直接导致学生“无力”，这种“无力”即指学生学力的丧失，“作为学习能力的学力，从结构上来说应当有两层含义，一是指学生的实际学力，即学生已经达到了知识能力技能等方面的水平；二是学生的潜在学力，即学生学习的潜能，接受能力，经过教育和训练可达到的水平及创造性的水平”。[7]对学习内容浅尝辄止。新知识与学生的相遇需要经过孕育期、初创期、理解期、发展期、成型期、创造期。孕育期是刚开始的碰撞，学生对知识只是接受，而不知如何理解；初创期是学生对知识刚开始接触理解；理解期是消化和掌握的过程；发展期是同已有知识相联系的过程；成型期是自成系统，掌握如何运用；创造期是自我建构和新知识的产生或者促进新知识的学习。教学场域中学生“无力”学习，与知识的对话只限于第一个时期和第二个时期，本着“差不多就行”的原则来应付考试，对学习内容浅尝辄止。学习绝对不是基于表面的泛泛而谈，长期的“点到即可”式学习，终将培养出一批什么都了解却什么都不会的“未来人才”。缺乏精神饥饿感。学习是一种投入感情和意志的活动，需要主动追求和真诚热爱。教学场域下的学生需要一种精神饥饿感来拥有这种情感并进行这种活动，学生“无力”是一种精神力的缺失，教学场域是一个有教有学的地方，精神饥饿是对知识的渴求和对真理的探索。学生精神饥饿的缺失折射出教师动力的不足，教师在这个场域中扮演着引领者的角色，教师渊博的知识对学生来说是一种不可抗拒的吸引力。它指引着一个方向，而不是一个终点，带领着学生去探索，去追寻更宽更广的领域。学生缺乏精神饥饿感，是教师精神困倦的反应，在教学中开始变得保守，不愿意继续新的领域和拒绝尝新。这种情况下的教育力缺失会使学生对学习的热情发生游离，长此以往，容易形成一种“悠闲”的教学氛围，师生之间互不干扰，只是按照任务去完成教学，学生安静地坐在教室里，按照要求记下所掌握的内容，但是停止了思考。
四、构建教学场域中教师的教育力
教师“得力”带动学生“有力”，教学场域是教师教育力发挥作用的关键领域，教师教育力的构建不是一些零星的发力点，它与力的多寡无关，而是要形成一个普遍的力场。
（一）学习力是教育力构建的关键点
教育力总是在传递着一定的价值，代表一定的价值取向，而价值的内涵总是在不断地更新、变革，持续发展，教学场域下的教师需要前进，前进不仅包括量的方面，而且还包括质的方面，不断学习是保障不断前进的关键。首先，要树立终身学习的观念。麦克扬提出未来的课程理论应该包括把学习和新知识生产的问题置于首要地位。终身学习的观念是挖掘学习潜力的催化剂，“乐知”的教师可以更新自身的“血液”，消除职业倦怠，增加人格魅力和学术影响。知识本身具有其复杂性，而且每天都在迅速增长，教师担负着增加教学场域知识丰富性的职责，有时候直接经验并不能保证复杂知识达到实用性的影响，需要通过教师选择、整合、反思后的教学来进行。其次，要提供有效学习的环境。学习需要一个合适的氛围，这种氛围并不是所有的人都在学习，而是每个人都自愿学习。斋藤孝指出：“提供一个适当的学习环境，让学生可以灵感如泉涌，并且接受相关的刺激，这也是老师的责任之一。”[8]师生之间应相互交流，没有绝对的服从，都有发言的自由，知识的创生最容易产生在思维碰撞之时。最后，要从知识的机械掌握到对意义的主动追寻。教学不仅在于宽度与进度，更在于深度。所谓深度，便是对意义的追寻，单纯的识记与掌握，未免会使学习变得枯燥无聊，而这也绝非是教育的目的。“教育具有两个重要的目的，其他一切都必须服从它们，其中一个目的是增长知识，另一个目的是养成热爱真理和憎恨谬误的习惯。”[9]对知识的掌握应该是彻底的理解，教师应带动学生对问题进行深入探究，这种研究不是教师单独的控制，而是引领建构师生共同体。
（二）经验力是教育力构建的基础点
教育从经验开始，理想的教学是教师不断对已有经验的超越，理想的学习是学生在已有经验的基础上对未知经验的一种渴求。经验力应发挥经验的作用，而不是把教师的经验奉为准则。杜威曾指出，“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质”[10]。这就表明不仅要学会利用经验，而且要学会选择经验。一方面，学生经验是一种潜在的资源，学生在进入教学场域之前，并不是一块白板，拥有已经获得的经验，这些经验是可以利用或者有待开发的资源。另一方面，教师利用已有的经验走在教学前面，维果茨基的最近发展区指出，教学要走在学生的前面。一是做好领导者，教师应发挥经验的作用，适当“超额”教学，对教学做好恰当的计划和预设工作，同时还要预见将会产生的问题，走在学生前面的教师并不是全方位的控制，教学场域的存在是为了避免学生毫无方向感的自我学习。二是教师做好塑造者，塑造是指对学生行为的塑造，利用教师的经验塑造对自己和他人有利的行为。三是做好激起者，激起学生对原有经验的回忆，加深学生体验，激起学习的兴趣使其发生主动学习的行为。
（三）人际力是教育力构建的保障点
教学场域中每个独立的个体构成一个共同的群体，群体的发展需要群体的共同合力。其一，与学生沟通的能力。一般而言，学生很少去找教师进行沟通，但是若师生之间缺少沟通，就不能得到有效的反馈，有碍于教学的有效进行，在师生交流方面，教师应自觉掌握主动权，有针对性地进行沟通，要掌握沟通的艺术，找到有效的切入点，否则就很难解决问题，同时还要注意沟通的语言，以对话的形式进行沟通，不仅仅是指单独的沟通或者少数学生之间的沟通，而且还包括教学进行中与学生的对话及课堂互动，让学生参与进来才会让主体感到自我的存在感。其二，促进集体的合作能力。教育对人才的培养不是一枝独秀，而是百花齐放，培养学习上的合作能力，避免课堂教学“冷漠”，增强课堂师生交往的互动性。其三，处理各种关系的能力。学生背负着看不见的“行李”，上面贴着来自周围不同期望的标签，他们带着这些“行李”来到教学场域中，教师必须做好迎接这些学生的准备，学生自身受着不同的冲击，必须拥有化解这些冲击的能力以及具有处理这些问题的意识。
（四）创造力是教育力构建的动力点
教学场域的复杂性以及教学对象的多样性和教学效果的不可预测性决定了教育力绝不是单一的作用力，创造力是教育力建构的动力。理想的教学需要有一个理想的蓝图，需要教师对自己进行不断的重新定义，教师应具有不断更新与超越自我的梦想与自信。同时，师生精神饥饿感的形成不是因为匮乏的物质条件，而是缺乏一个孕育对新知识追求的环境。教学场域下过多地存在着一种交换价值，知识和成绩之间的互换让教师应站在学生的立场思考如何教学。
【参考文献】
［1］［日］斋藤孝．教育力［M］．张雅梅，译．上海：华东师范大学出版社，．
［2］［法］皮埃尔布迪厄，［美］华康德．实践与反思―――反思社会学导引［M］．李猛，李康，译．北京：中央编译出版社，．
［3］高宣扬．布迪厄的社会理论［M］．上海：同济大学出版社，2004．
［4］中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典（第6版）［M］．北京：商务印书馆，．
［5］范晓玲．教学评价论［M］．长沙：湖南教育出版社，．
［6］［英］托亨赫胥黎．科学与教育［M］．单中慧，平波，译．北京：人民教育出版社，．
［7］［美］约翰杜威．我们怎样思维经验与教育［M］．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，2005.
篇4：促进区域小学教育内涵发展策略论文
促进区域小学教育内涵发展策略论文
[摘要]小学教育是教育大厦的基础，对我国整体教育质量的提升具有奠基性作用。北京市海淀区小学教育整体办学水平较高，办学特色突出，但是依然存在优质教育资源分布不均、教育管理不够规范、来京务工人员子女流动性大等问题。基于此，海淀区小学教育追求内涵式发展，从以下三方面着手实现区域小学教育新的突破：以规范为基础，提高管理水平；以特色为导向。提升办学品质；以质量为根本，促进内涵发展。
[关键词]北京市海淀区；区域教育；小学教育
我国教育发展正处在一个新的历史起点上，它要求我们在巩固提高教育普及水平的同时，更加注重教育内涵发展，着力提高教育质量。小学教育作为我国教育大厦的基础，对我国整体教育质量提升具有奠基性作用。
海淀区在北京市各区县中整体办学水平较高，小学优质教育资源具有区域优势，学校办学特色较为突出，教育发展态势良好，素质教育全面实施。区域教育呈现出办学类型多元、智力资源密集、教育成效显著、对外交流活跃等特点。在小学教育发展进程中，优质教育规模不断扩大，教育整体水平不断提升，但是依然难以满足人民群众对优质教育的强烈需求。学区之间、学校之间存在一定差距，优质教育资源分布不够均衡；依法治教、规范管理有待进一步加强；来京务工人员随迁子女流动性较大，教育管理与质量提高面临新的课题。
针对海淀区教育的现状与问题，海淀区教育委员会（以下简称“区教委”）坚持以科学发展观为统领，以优质均衡为主线，以办学条件标准化为前提，以学校管理规范化为重点，着力提升教育质量，促进小学教育不断取得新进展、新超越，义务教育的方针政策得到全面落实。海淀区小学教育内涵发展的基本原则是：面向所有小学，促进每一所学校规范而有特色的发展；面向所有教师，促进每一位教师自主而有专长的发展；面向所有学生，促进每一位学生全面而有个性的发展。
一、以规范为基础，提高管理水平
加强小学规范化建设，是促进小学教育内涵发展的基础和保证。加强小学规范化建设的一个重要任务就是要进一步规范学校内部管理，健全制度机制，稳步提高教育教学质量和办学水平。
（一）规范课程管理，强化依法治教
区教委认真组织全区干部教师深入学习贯彻《义务教育法》和北京市《（义务教育法）实施办法》，制订《关于进一步规范学校课程管理的若干意见》；加大课程管理力度，落实“三级”课程建设与管理制度，强化国家课程，完善地方课程，优化校本课程，积极构建具有海淀区域特色的课程教材体系。小教科与督导部门联合下校开展课程计划专项督导检查，引导学校干部教师树立依法执行课程计划的意识，不断规范课程管理。
（二）规范教学管理，增强管理效能
海淀区坚持确立教学在学校工作中的中心地位，出台《关于进一步落实（小学管理规程）加强小学教学和学籍管理的意见》，引导学校积极开展轻负担、高质量的教学改革，树立正确的教学观和质量观，规范小学招生、入学、转学等学籍管理工作；制订并落实《关于进一步加强小学教学规范化管理的若干意见（试行）》，加强教学常规和课堂常规制度建设，建立健全教学管理的各项制度和机制，加强备课、课堂教学、评价等各环节管理，进一步优化教学过程管理，提高管理水平。
（三）规范学校管理，构建发展平台
海淀区持续开展小学教学管理、德育管理先进校的评选工作，以“规范管理”为切入点，采取“自愿申报、自主参加、自我激励”的方式，充分激发学校的积极性。经过几年的创建评选，海淀区教学管理、德育管理双先进的学校已达到52所，占总校数的44％，取得单项先进的学校达到25所。海淀区还将继续推进管理先进校评选工作，力争到70％的学校达到管理先进水平，每所学校都达到规范化水平。
在管理先进校评选的基础上，海淀区率先开展了小学素质教育优质校的创建与评选工作，坚持重导向，明确评选目的；重过程，细化操作环节；重内涵，提升办学经验；重示范，发挥辐射作用。每所优质校都要经历三年的创建过程，评选过程真正成为学校明确办学思路、创建育人特色、提高教育质量、促进持续发展的过程。经过两批素质教育优质校的创建与评选，现有的26所小学素质教育优质校已成为“垂教育思想之范，率素质教育之先”的排头兵和领头雁。通过创建评选活动，搭建学校自主发展的平台，激发办学活力，海淀区教育呈现出新的发展格局，初步形成各具特色、生动活泼的发展态势。
为进一步发挥优质校的引领和辐射作用，区教委出台《海淀区小学以素质教育优质校创建为载体带动区域教育均衡发展实施方案》，每所优质校都至少与一所北部新区小学或城镇相对困难学校建立“手拉手”关系，缩小校际差距，力争办好每一所学校，实现区域小学教育高位均衡发展。
二、以特色为导向，提升办学品质
海淀区采取“分层指导，分项推进，分段实施”的“三分”策略，引导学校以特色求发展，推进小学规范化建设工程。
（一）注重目标引领，促进特色形成
海淀区结合学校类型多、差异大的特点，积极倡导“校校有特色，人人有特长”，组织开展主题系列活动。地处区域最北端的苏家坨学区的七所学校，充分利用地区民间资源，把民间艺人引进学校，组织学生学习民族技艺，初步形成学校办学特色。上庄学区挖掘村镇资源，以民间花会为载体，村校联合，共育共享，将踩高跷、舞龙狮等民间文化引人学校，深受学生的喜爱，成为北部新区学校一道亮丽的风景。海淀区民族小学也开展了富有特色的民族技艺传承活动。
为开发学生多方面的潜能，发展学生个性，海淀区开展了面向全体学生的“五个一”活动，即：写一笔规范汉字；会一种民族技艺；有一项体育爱好；背百首古文诗词；学一项生活技能。各校结合实际，为学生施展才华、提高素质提供条件，创设环境。每一个学生都在学校得到生动活泼的发展，包括来京务工人员子女也能“同在蓝天下，共同成长进步”。
（二）立足校本实际，推动特色发展
海淀区以校本课程建设为突破口，丰富和拓展学校课程，推动学校特色发展。海淀区注重加强校本课程的管理和建设，组织校本课程调研、评选与展示活动。在北京市率先组织召开了小学校本课程建设研讨现场会，海淀区总结推广培星小学的'典型经验，得到北京市教育委员会（以下简称“市教委”）和市教育科学研究院课程教材发展研究中心的充分肯定。
海淀区根据教育部和市教委对校本课程开发与管理的要求，结合区情，制订了《海淀区中小学校本课程管理指导意见》，遵循“以校为本、量力而行，以生为本、因需设课，三级课程、相互协调，完善管理、有序渐进”的原则，建立健全了校本课程建设与管理的制度和机制。目前，全区所有小学均开设校本课程，海淀区的校本课程呈现出数量充足、种类丰富、特色突出的特点。在第一轮课程改革总结大会上，海淀区评选出16项小学课改专项成果，特色校本课程榜上有名。其中包括：向东小学的《认识海洋》、海淀学区劳技中心的《陶艺与软陶制作》、培智中心学校的《儿童生活适应教育训练丛书》等。通过校本课程的开发与建设，一批学校形成自己的办学特色，形成各具千秋、百舸争流的生动景象。
（三）实施项目带动，打造特色品牌
为满足不同学校的不同发展需求，促进每所学校各得其所，自主发展，区教委成立了“小学规范化建设工程专家指导委员会”，专家有高校教授、知名校长和特级教师等共50余人，依据学校需求，启动“学校文化创建”“学校特色建设”等七个项目。“学校文化创建”项目旨在创建学校文化、树立学校品牌；“学校特色建设”项目旨在打造学校特色，促进内涵发展；“学校管理改进”项目旨在指导学校改进教学，探索有效提高质量的途径。在专家的专业引领和技术支持下，学校以项目为纽带，组成自主联合的发展协作体，立足校情，深度实践，内涵发展。项目运作形式包括前期调研、实地考察、专家问询、深度访谈、现场诊断；提出建议，学校改进；再度深入，印证发展。同时，海淀区也力求通过项目学校带动其他同类型、同层次的学校办学水平的提升。项目启动一年多来，每所参加项目的学校都在发展、变化、提升，校长有了新的思考，办学有了新的举措，工作也有了新的成效。
三、以质量为根本，促进内涵发展
提高教育质量是教育永恒的主题，同时也是我们义不容辞的责任。教育质量至少包涵学、教、管三方面的内容，学的质量是核心，教的质量是关键，管的质量是导向。教育行政部门应树立科学、全面、发展的质量观念，树立全员、全程、全面质量监控的意识，使监控的作用从单纯的监督、检查向导向、激励、改进的方向发展，以促进全体学生全面发展、全面提高素质教育质量为出发点和归宿。
（一）重视过程监控，抓实全面质量
一是建立健全管理机制。海淀区建立了“三位一体”的管理机制。二是制订并下发了《海淀区小学教学质量“五级监控”实施细则》，建立了“五级教学监控”网络，建立完善教学质量监控制度，各层面职责明确，责任落实。三是逐步建立小学教学质量和学生素质监测与评价体系。，海淀区作为市教委选定的小学阶段学业监测与评价工作试点区，根据市教委关于《小学生综合素质评价实施方案》的要求，结合海淀区小学实际，开发、研制了《海淀区小学生素质发展评价方案》，主要涵盖四大领域。海淀区还有效实施并深入推进小学生综合素质评价改革，探索发展性评价，不断完善《小学生综合素质评价手册》，面向全体，区分层次，明确导向，细化要素，以科学评价促进学生全面发展。四是健全小学教学工作年会制度，每年都要结合学业质量监测情况，明确教学工作主题和阶段任务。
海淀区探索性地进行小学五年级语文、数学、英语三科的全员学业质量监测，开创性地全面总结、反馈全区小学五年级学生的身体健康监测情况，创造性地构架小学生素质发展评价体系，初步形成具有可操作性的方案，发展性地对学业质量监测情况及学生素质发展水平进行全面、客观的诊断、反馈与评价。海淀区注重运用监测数据指导教学，分学科、分领域向学校反馈质量现状，以此指导学校教学改进。实施全面质量管理，更新了干部教师的质量观、教学观、学生观和评价观，提高了干部教师的主体意识，教学质量监控从他律走向自律，促使教学质量管理科学化，促进学生全面素质的提高。
（二）聚焦课堂教学，力求增效减负
减轻学生过重课业负担的根本措施是提高课堂教学的质量和效益。海淀区认真贯彻落实北京市教委《关于进一步提高中小学教学质量，切实减轻学生课业负担的意见》，立足课堂提高质量，持续深入开展课堂有效性实践与研究。
第一，深化校本研修，加强课堂教学研究。在专家的专业引领下，海淀区主要采取“课题引领一课例研究—行动跟进—实践反思”的模式，多角度、多层次地开展校本教研探索和实践，组织校本教研开放日和开放周活动，不断提高课堂教学的实效性。同时，海淀区制订了《关于海淀区小学认真落实干部听课制度的意见》，由区教委组织有关部门对干部每学期听课的情况进行统计分析，并向全区反馈。
第二，有计划、分梯次地开展新课程与教师发展系列活动，通过多种形式、不同层次的研究课、展示课活动，促进课堂教学研究与新课程的实施，探索教学新模式和学习新方式。几年来，区级组织各类研究课、评优课等活动十余次，参与做课的教师达2500多人次，有效地提高了课堂教学质量和效益，提升了教师的专业素质。
第三，充分调研学生负担状况，探究增效减负的途径。海淀区组织关于学生负担情况的调查，并出台了有关文件，对每天各年级的作业量、学生在校时间等都作了明确规定。在五年级学生学业监测中，我们作了全体学生“学习状况问卷调研”，就学生每天作业量、集体补课等方面的情况进行了全员无记名调查。调研结果统计：有74％的学生可以在1小时内完成家庭作业，从整体上来看，全区小学生作业量基本适当。在关于“是否集体补课”的调研中，仅有8。56％的学生认为所在班级经常进行集体补课。调查显示：全区大部分学校都能做到不集体补课、不增加学生过重负担，但的确有少数学校存在负担过重现象。我们也对此进行了归因分析，促使学校认识到过重负担不仅难以提高学业质量，而且会压抑学生的学习兴趣，影响身心健康，必须采取有力措施整改提高。
（三）加强能力建设，提高队伍素质
干部教师队伍素质是提高教育质量、促进内涵发展的关键所在。建设师德高尚、业务精湛、勇于创新、持续发展的高素质干部教师队伍，是小学规范化建设的核心任务。海淀区通过搭建平台锻炼队伍，研究实践培养队伍，典型引路带动队伍，健全机制提升队伍，人文关怀凝聚队伍。
教育发展在从数量发展向质量发展转变过程中，海淀区进一步明确干部教师队伍建设的思路和重点，努力提高校长的教学领导力、中层的管理执行力和教师的教育实践力。
启动小学校长领导力提升项目。海淀区着力加强校长教学领导力建设，组织校长听课、评课、上课活动，组织校长管理实践和办学思想论坛等，引导校长回归课堂，深入教学一线，了解教学实情，研究教学问题，总结教学经验。
启动中层干部执行力培训项目。海淀区要求管理干部每学期对全校听课情况进行总结评价，做到“三个一”：精读一本教育理论书籍；听一次有关教学理论、教学改革的报告；撰写一篇教学管理工作体会或论文。海淀区还组织开展教学干部现场研究课和培训、研讨、交流活动，开展优秀管理干部和管理创新奖评选工作，促使干部不断提高引领教学、指导课堂、服务师生的能力和水平。
启动教师素养提升项目。以北京市教委组织的教师教学基本功培训与展示活动为契机。海淀区开展小学教师基本功全员培训，确保每一位教师都能接受培训。经过学校和学区推荐，近500名教师参加区级教师基本功展评活动，活动本着注重全员参与、注重过程培养、注重素养提升的原则，在系统培训的基础上，进行了现场笔试、说课答辩、学科技能展示等三个阶段的展评活动，同时组织班主任基本功培训与展示活动，开展班会和设计方案展评，有效地促进了教师素养的整体提高。针对教师基本功展评活动中出现的问题和海淀区教师队伍现状，区教委研究制订了《海淀区小学青年教师新课程教学基本功培训工作方案》。并将有步骤地开展面向35岁以下青年教师教学基本功的培训，力争用三年时间对全员进行达标考核，促使每一位教师一专多能、教有专长，切实提高教师整体专业水平和实施素质教育的实践能力。
在全员培训的基础上，海淀区还大力加强骨干队伍建设，实施“421计划”，依托“名师工作室”，有计划、有重点地培养特级教师、市区级骨干教师和班主任带头人，形成骨干教师带动全员的教师逐级培养模式，定向培养“名师”后备人才。
篇5：高职教育与区域经济发展的关联论文
高职教育与区域经济发展的关联论文
一、阐述高职教育与区域经济之间的关联
(一)区域经济在一定程度上决定着高职教育的发展
1.高职教育的发展离不开区域经济的支持
高职教育的发展离不开区域经济这个扎实的后盾，区域经济主要为高职教育的发展奠定了必要的物质基础，也就是为其发展提供人力、物力和财力。高职教育的发展需要一定的资金支持，还要结合所在地区的产业结构不断调整自身的培养目标，争取培养出更多更优秀的毕业生为所在地区的经济发展做贡献。也就是说，区域经济的发展方向直接关系着高职教育的发展，同时决定着高职教育未来的发展目标、教学规划，影响着高职教育的教学制度以及人员结构等，综上所述，一般情况下，经济的发展直接关系着高职教育的发展水平，经济发展是基础，高职教育在经济发展的基础上才能更长远的发展。
2.高职教育的发展需要依据区域经济的发展需求而定
高职教育要想长远发展，就需要科学分析区域经济的发展需求，依据需求的变化不断调整自身的发展方向，培养出高素质的人才，为经济发展做贡献。一般情况下，一个人在一生当中会从事几个不同种类的职业。基于此，人们在一生当中就需要掌握许多职业技能，以便更好地工作，从这个角度出发，高职教育就要培养多样化的人才，不断提升学生的综合素质，及时调整学校的教学规划，使其满足不同层次人们的学习需求，还可以创建一些培训班，提升人们的工作技能，让高职教育变成一种回报率较高的投资，接受正规的教育已经不是所谓的消费了，而是为了不断提升自己。
(二)反过来，高职教育同样作用于区域经济的发展
1.区域经济的发展离不开高职教育培养的人才做支撑
要想实现地区经济的长远健康发展，首先就要有丰富的人才资源，根据相关的研究得出，参与劳动的人们的工作能力直接关系着所在地区的经济发展。高职教育作为培养多元化人才的主要机构，其发展水平自然关系着区域经济的发展。因为高职教育的主要目标就是为社会培养大量高素质的人才，培养出的人才直接进入社会工作，实际上这一过程就是把科技转化为生产力的过程。
2.实现科技生产与再生产的主要方式就是高职教育
科技是第一生产力，区域经济的发展自然离不开科技的发展。高职教育可以充分发挥科技生产与再生产的作用，实现区域经济的.长远发展。大部分的高职院校中都拥有一套先进的实验设施和丰富的科技人才资源，首先，学生可以把自己研究出来的科技成果以技术市场的形式转化为生产力，促进经济的发展，其次，可以通过仔细分析区域经济的发展需求，不断调整自己的研究目标，从根本上推动经济的发展，满足社会发展的需求。
二、高职教育应对区域经济发展的策略
1.高职教育的教学专业需要满足所在地域经济的发展要求
不同地区经济的发展方向不同，企业的发展也就不同，对高职院校来说，教学专业的设置一定要符合当地经济和企业的发展需求，还要根据变化不断调整。结合当地经济的发展，高职教育的人才培养需要重点关注那些技术型、应用型人才的培养。培养的过程中不仅要提升学生的专业技能，还要注重学生综合素质的培养，为学生未来的就业做铺垫，为经济发展奠定扎实的人才基础。
2.高职教育的人才培养需要逐渐多元化
现如今，区域经济的结构在不断变化，劳动人员的流动性较大，不少劳动者都有过跨行业的经历，因此，高职教育工作也要不断改革，不仅要重视知识教育，还要重视实践经验的教育，充分发挥教育工作的重要性，提升所在地区人才资源的综合能力。此外，还要完善好中职教育与高职教育之间的跨度工作，适当扩大高职教育的招生范围。当然，有条件的高职院校应该尝试开展更高层次的教育工作，不断提升高职学生的自身能力，不断推动区域经济的发展。
3.根据区域经济发展要求创建新型的实践训练基地，提升人才的实践能力
(1)在高职院校原有基础上强化训练基地的建设首先，提升高职院校实训基地的管理水平。目前，高职院校的规模在逐渐扩大，培养的人才知识面越来越宽。学校内部原本就有限的实训场地已经被划分为几个小部分，更无法满足学校实训的要求，因此需要不断创新管理模式，统一管理学校的实验室以及训练场地和相关的实践企业，不断强化实践场所的建设。其次，要加大实训基地的投资力度，有目的的进行实训，提升实训技能。购买实训器材之前，一定要认真分析器材的重要性，把需要购买的实训器材按照需求的重要性分类，集中经费投资那些急用的实训器材，提升教学效率，满足教学需求，最大程度的提升实践教学效率，充分发挥多媒体技术的作用，出色完成教学实训的任务。
(2)强化校外实训基地的创建，实现产学研的共同发展高职院校可以在做好本职教育工作的基础上，面向社会全面招生办学，本着互帮互助、共同发展的原则，搞好高职院校和企业之间的关系，寻求二者的长期稳定发展。高职院校的主要任务就是培养优秀的人才，然后提供给企业进行就业，进而为劳动人员进行再教育，不断完善企业员工的知识技能，结合经济发展的实际需求，提升学生解决实际问题的能力。企业自身具有较强大的资金和设备优势，能够为学生营造良好的实习环境，培养出更多优秀的实用性人才。
三、结语
总而言之，区域经济和高职教育之间的关系比较微妙，二者之间不仅能够互相促进还能互相制约，当然，区域经济的发展决定着高职教育的未来发展方向，高职教育需要不断调整教学规划以适应经济发展的不断变化。反过来，高职教育需要得到有关部门的格外关注，因为其可以影响区域经济的发展，二者之间是一种相辅相成的关系。
作者：吴莹 单位：南通开放大学
篇6：幼儿区域活动中的民间艺术教育初探论文
幼儿区域活动中的民间艺术教育初探论文
区域活动是通过教师有目的、有计划地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿在宽松和谐的氛围中，自主地选择活动内容和合作伙伴，主动地进行探索与交往，达到最佳的学习效果，深受幼儿喜爱。我园地处城乡结合处，山清水秀，有着丰富的人文底蕴，古镇老街上云集着大量的民间艺人，他们用灵巧的双手制作着逼真的民间艺术品，深受孩子们的喜爱。因此，我园将民间艺术教育与区域活动有机结合，将民间艺术教育溶于区域活动之中，收到了良好效益。
一、将民间艺术教育融入区域活动中，为幼儿提供活动和表现的机会
幼儿的知识是在操作与探索中通过自身的活动获得，我们在民间艺术教育活动中，创设让大班幼儿“表现美，创造美”的民间艺术操作区，选择适合他们发展水平的实践活动及材料，利用操作区“活动性、游戏性"的有利条件，为幼儿提供充分活动和表现的机会。
1.美术区
在美术区我们投放了橡皮泥、彩色纸、彩带、碎布头、玉米皮等大量的材料，让孩子进行简单的工艺操作。在美术区孩子们憋足了劲，认真地制作起来，通过画、剪、贴，任其所能，流露出对民间艺术的迷恋，尽情地享受民间艺术美的熏陶，同时积极大胆地表现自己，去创造美、表现美。
2.音乐区
在音乐区中，我们摆放了锣、鼓、脸谱等道具，引导他们大胆运用进行表演，还摆放了各族服饰、民间舞曲录音带等。孩子们在这里没有听到生硬的说教，幼儿在自娱自乐中，始终兴致高涨，自由表演……古老的东方文化焕发出迷人的色彩，让文化经典滋润孩子们幼小的心灵。培养幼儿对祖国、对民族文化的热爱需要长期时间，但他们对中华民族的热爱之情已经在心中萌动。
3.图书区
有民间童话选、民间故事、民间童谣等画册。孩子们通过看、说、讲，培养了口语表达能力，锻炼了交流能力。拼摆区内，让幼儿搜集了很多废旧的民间文学图案，让幼儿拼摆、创编故事。另外，我们根据幼儿的兴趣要求，还随时设置了自然区、游戏区等以配合民间艺术教育。
4.游戏区
在民间游戏区，我们发动家长，收集了大量的民间玩具，并根据我们的需要以及孩子的年龄特点和安全因素等进行了整理，选择了陀螺、沙袋、风车、杏核、降落伞、冰棒棍等适合游戏的材料。这些材料可塑性强，可以千变万化，来源于生活中，所以深受孩子的'喜爱，他们按照自己的意愿，可以一物多玩，充分发挥了大班孩子的创造力。
二、创设环境培养幼儿对民间艺术的兴趣
要使活动区真正发挥其应有的作用，关键在于教师的指导。因此，我们注重探索多样化指导方式，为大班幼儿提供充分表现美、感受美的机会。
1.创设民间艺术氛围
幼儿在充满民间艺术氛围的环境中，通过与环境和材料的合作，从中他们受到了民间艺术美的熏陶，萌发初步的感受美和表现美的情趣，调动了幼儿参与活动的积极性、主动性和创造性。我们园开展的区域活动，不是单一地让幼儿去“做做、玩玩”，而由教师从中去协调各类活动之间的联系，将民间艺术教育与区域活动有机相连，将区域活动与幼儿的一日活动有机相连。如：在“快乐的螃蟹节”这一主题中心活动中，让幼儿画《可爱的螃蟹》，我们有意识地在自然区中放置几个鱼缸，鱼缸里有螃蟹。请幼儿在绘画活动画中观察其特征、形态，激发幼儿绘画的兴趣，由于受活动区的感染，幼儿在区域活动时，用螃蟹壳制作成不同的民间工艺品，将教室打扮得特别漂亮。区域活动之所以受到幼儿的喜爱，它能为幼儿提供较宽松的自由发挥空间，幼儿可以根据自己的喜好，自由地选择活动区，自由地选择操作，区域活动没有一定局限性，幼儿可以大胆地想象。
2.积极引导，激发幼儿全面参与
活动区教学时，教师应以鼓励性的语言帮助幼儿引导为主，重视活动的欲望。在活动过程中，教师能有针对性地进行个别指导。
三、区域活动中实施民间艺术教育，促进幼儿健康发展
1.区角活动是愉悦性和教育性的统一
目前我们幼儿园的课堂教学，几乎没有幼儿的选择自由：从教学活动内容、材料、方法、时间、空间、合作伙伴等方面，供幼儿选择的余地十分有限，指定远远多于选择，选择的范围也是很小的，因为活动目标和内容单一，材料欠丰富，很少考虑个性差异。区角活动则不同，每次让幼儿开展区角活动，这时幼儿会兴高采烈地来选择自己所要活动的场所，他们无拘无束，根据自己的需要，任意选择材料进行拼贴、表演、绘画等等。对幼儿来说，区角活动的氛围宽松，活动形式多样、活动内容丰富多彩。在整个区角活动的过程中，幼儿可以自由选择玩什么，自己决定怎么玩，并能根据自己的能力，在无任何压力的环境中，自由设计玩法，积极活动，获取经验，得到满足，尝试成功，从而体验成功的快乐。因而，对幼儿来说，区域活动是愉悦性的活动过程。在活动中，教师有计划地创设适宜的教育环境和条件，通过活动过程中的指导，影响幼儿的行为，激发幼儿对周围环境的兴趣，使幼儿能主动探索，积极实践，从而达到促使每个幼儿在不同程度上都有所提高的目的。由此可见，区角活动是有计划、有目的地实施教育目标的一种活动形式，具有教育性。
2.区角活动是表现性和自主性的结合
开展区域活动，激发了大班幼儿初步感受美和表现美的情趣和能力。充分利用各种活动区域，让幼儿在活动区中轻松愉快地表现自我，萌发了幼儿的感受美、表现美、再选美地情趣。表演区中，一个个动人的民间故事，一个个美丽的传说，如“西游记”、“小羊和大灰狼”、”彩霞姑娘“等。在小朋友的表演下更生动，幼儿戴上各种头饰，伴随各族音乐旋律翩翩起舞。美工区中的幼儿画的画，剪的剪，捏的捏。他们一双双灵巧的小手创作出一幅幅、一件件精美的民间艺术作品。区角活动是幼儿发挥自主性的最好场所，它使幼儿在与周围环境及材料相互作用中，保持活动热情和表现欲望，让幼儿从中积累经验，提高水平，它是幼儿自我表现的最佳场所。
3.区角活动有益于个别化和个性化的教育
区角活动大多数为小组和个别活动。在活动过程中，大班幼儿依据自己的兴趣，独立或结伴活动，老师与幼儿间的个别接触机会明显增多，强化了师生间的一对一的相互作用，获得了实施个别化教育的良好机会，使教师在面对全体幼儿的同时，能根据个体差异，因材施教，促进幼儿成为具有自主性和独立性的个体。在整个区角活动过程中，幼儿是活动的主人。他们不是被动地服从教师的要求，接受教师的指挥，而是按照自己的意愿、想法进行活动，使其个性得到了发展。在开展大班幼儿区域活动中，实施民间艺术教育的过程中，幼儿按照自己的意愿，在教师有目的地预设下，自由活动、学习，从中获得知识，对幼儿的身心和各种能力的发展具有一定的促进作用。不仅培养了幼儿的感受、理解、表现、鉴赏、创造美的能力，而且能够陶冶幼儿情操，激发幼儿的爱国情感，促进幼儿健康成长。
篇7：区域经济发展与高职教育发展的相关分析教育论文
区域经济发展与高职教育发展的相关分析教育论文
[摘要]本文以高等教育的毛入学率为切入点，通过对比研究与数理研究相结合，认为区域经济发展与高等职业教育发展呈现高度正相关比例。通过对河南省的情况分析，试图构建高等职业教育发展因素相关的“三维——八卦”动态数学模型。
[关键词]区域经济 高等职业 相关研究
一、河南高等职业教育发展情况分析
在—间，河南高等教育获得了较为迅速的发展，毛入学率从7．5％提升到16％，可见，河南的高等教育是跨越式的超常规发展。到2月为止，河南共有各种普通高校105所，而高职院校只有44所，去掉本科院校的二级学院，独立高职院校只有33所，高职生所占比例只有35．33％。河南高等职业教育发展速度远远落后于普通高校的发展速度。同时，河南省作为我国第一人口大省、农业大省要在中原崛起，离不开经济实力的增强，离不开大批实用型技能型人才的培养，而职业技术院校正是技能型应用型人才培养的摇篮。因此，河南省应进一步发展高等职业教育，要从根本上改变高等职业教育办学主体单一、教育形式单一的格局，满足人民群众接受高等教育的多样性需求，以及经济社会对高等技术应用型人才的需要。
二、河南省6年内经济发展和人口生活的变化分析
河南省国民经济稳定增长。省内生产总值4565亿元，比去年增长8．0％。考虑价格下降因素，全省城镇居民人均可支配收入比上年实际增长 11．2％，农村居民人均纯收入实际增长6．4％，全年净增人口72万。河南省国民经济增长加快。生产总值增长9．4％，全省城镇居民人均可支配收入 4766．26元，考虑价格因素，上年实际增长6．1％，农村居民人均纯收入1985．82元，考虑价格因素，比去年实际增长3．9％，年末全省总人口达9488万人，人口自然增长率为0．71％。河南省国民经济持续快速增长。人口自然增长率与上年基本持平，全年省内城镇居民人均可支配收入5267元，比去年实际增长8．8％，农村居民人均纯收入2098元，比去年实际增长4．9％。国民经济保持了良好发展态势。全省全年净增人口58万人，全年城镇居民人均可支配收入比上年实际增长14．2％，农村居民人均纯收入比上年实际增长5．1％。国民经济持续快速协调发展。经济总量迈上新的台阶，全年河南生产总值7025．93亿元，比上年增长10．5％，全年人口增加54．3万人，全年城市居民人均可支配收入 6926．12元，扣除价格因素，比上年实际增长9．0％，农村居民人均纯收入2235．68元，比去年增加19．9元，增长O．9％，扣除价格因素，实际增长-0．4％。 20国民经济平稳健康较快发展，经济总量和人均水平跨上新台阶。全年河南生产总值8815．09亿元，比上年增长13．7％，人口自然增长率继续下降，年末全省总人口9717万人。全年城镇居民人均可支配收入增长11，2％，全年农村居民人均纯收入比上年增长14．2％。由此可见，全省总人口不断增加，但自然增长率呈下降趋势。6年内净增人口330万人，按高等教育毛入学率12％计算有39．6万人接受高等教育，因此，河南的高职院校还存在着严重的不足，同时需要说明的是，河南有高专和部分本科承担一定高职培养任务，但他们套用老的培养计划，使高职教学本科化，失去了高职的实用性和技能性。因此，河南省迫切需要大力发展高职院校，构建高专转换机制培养技能型、应用型人才。
三、河南经济发展指标及人口增长对高等职业教育影响的相关分析
1．河南省内生产总值与高等教育的毛入学率呈现正相关。通过数据分析得出这种正相关的样本相关系数为0．934，通过对样本相关系数的显著性检验，我们发现，在显著水平0．05下，统计量的观测值为5．228，在拒绝域(—∞，-2．776] U [2．776，+∞)内，这种线性相关程度是显著的。因此，我们可以得知，河南省高等教育的发展与河南省区域经济的发展有高度的正相关性。也就是说，高等教育的发展应服务于区域经济，区域经济的发展对高等教育的发展有较大推动和影响作用。由于高等职业教育在高等教育中占35．53％，所以高等职业教育与区域经济也有较大正相关性。
2．河南城镇居民可支配收入的提高带动高等教育的发展。通过数据分析得出的样本相关系数为 0．95996，通过对样本相关系数的显著性检验，可以得出在显著水平0．05下，统计量的观测值为6．854，在拒绝域(—∞，-2．776] U [2．776，+∞)内，这种线性相关程度是显著的.。因此，高等教育的发展与城镇居民的收入有高度的正相关性，而且这种相关性高于区域经济的影响，说明随着居民可支配收入的增多，人们投资于高等教育的水平在提高。由于高等职业教育在高等教育中占35．53％，从而高等职业教育与城镇居民收入也有较大的正相关性。
3．Y,-口的变化与高等职业教育的发展呈现负相关。通过数据分析，我们发现随着人口自然率的减少，接受高等教育人数在增长，范围在扩大，呈现出一定的负相关性，其样本相关系数为—0．9591，通过对其样本相关系数的显著性检验，在显著水平0．05下，统计量的观测值为3．3882，在拒绝域 (—∞，—2．776] U [2．776，+∞)内，这种线性相关程度是显著的。由此可见，高等教育的发展与人口的自然增长率具有高度的负相关性，随着人口自然率的降低，人们接受高等教育的程度在提高，因高等职业教育在高等教育中占35．53％，从而高等职业教育与人口的自然率也有较大的负相关性。
四、影响河南高等职业教育发展的主客观因素
1．主观因素。第一，政治因素。国家对高职发展的大政方针和远期发展的前景与预测，地方政府对高等教育特别是高职教育的关注和政策保障等。第二，社会的认同度因素。人们对高职教育认同度的提高。第三，经费的投入因素。办学经费是学校发展的原动力，没有足够的办学经费是不可能把高职办出特色的。
2．客观因素。第一，区域经济因素，如地方经济的发展水平和速度，地方经济的三个产业的结构比率，农业和加工业的发展水准，运输和物流及商贸的发展。第二，区域人口因素，如人口自然增长率的变化。
3．综合因素。第一，教师因素。教师水平和技能的高低决定一个学校的毕业生素质的高低，教师的教学理念决定着学生的学习理念和工作理念。提高教师的理念品位是高职院校的首要任务。第，二，教材因素。适合办学理念的教材是教师从事教学的依据，开发高职教育的特色教材、精品课程是一项紧迫的任务。第三，专业及定位因素。如何实现学校的办学定位至关重要，办出拳头专业、特色专业、品位专业才能增强学校的生命力。
五、建构河南高职发展的“三维——八卦”动态数学模型
我们根据建构模型理论，通过以上的分析把影响河南高职发展因素分成三个维度八个层面，并结合上述对区域经济和区域人口的分析给出影响指标。在动态数学模型中的水平平面上的两条坐标轴表示高职教育发展的两条平衡的支撑腿，它们是支撑高职院校的平台，竖直方向的坐标轴是高职院校的内部管理，它是决定高职教育是否健康有序发展的杠杆。内部管理是在主客观双因素这个平台上作用的。三个维度共同推动高等职业教育的发展，八个挂限的有机整合，才能使高等职业教育这个雪球在原点处越滚越大，越滚越健康，任何一个方向的受力不均都有可能使高等职业教育脱离教育规律，滑向一边，影响持续的发展。在客观因素的区域经济和区域人口中我们已通过计算得到他们对高等职业教育的影响系数。由于还没有完全完成对影响高职教育的全部因素研究，现在还无法给出客观因素影响高职教育的系数。但我们将在此基础上进一步研究，最终计算出每个层面对高职教育的影响系数。
通过上述数字化、模型化，构建出动态空间的“三维——八卦”数学模型，找出因素之间的相关系数，用数学的方法来解决各因素的协调发展，把高职教育发展理解为“三维——八卦”雪球滚动前进图。对河南的高职教育发展有较大的推动作用，给决策政府部门提供了一定决策的理论依据，对高职院校的内部发展起到了指导作用。
[参考文献]
[1]河南省教育事业统计公报[Z]．～．
[2]河南省国民经济与事业发展统计公报[Z]．1998—2004．
[3]沈剑光，张建君．构建职业教育发展指标体系的思考[J]，职业技术教育，，(31)．
[4]欧阳河等．湖南高等职业教育发展的调查与思考[J]．职业技术教育(教科版)，2003，(31)．
[5]黄克孝等．构建21世纪的职业技术教育体系[J]．中国职业技术教育，2004-，(2)．
篇8：我国研究生教育区域分布特征及相关策略分析论文
我国研究生教育区域分布特征及相关策略分析论文
新中国成立后，我国研宄生教育发展与经济发展相适应先后实施了不同的发展战略如均衡发展战略、梯度推进战略、协调发展战略等，这些战略实施的结果是：目前我国研宄生教育区域分布的非均衡性进一步扩大，区域内研宄生教育与经济发展的协调性没有突显。研宄生教育的非均衡发展使得欠发达地区人力资源状况处于不利地位进而影响欠发达地区的综合竞争力。严格地说这对整个社会的公平与正义是一个非常严峻的挑战，而且与我国政府提出的构建和谐社会的目标也是背道而驰的。因此必须对研宄生教育区域发展的平衡与协调问题给予深切关注和切实解决。
一、我国研究生教育区域非均衡分布的表征分析
为了能更有效地反映不同区域研宄生教育的发展状况，我们拟选择研宄生教育规模、研宄生培养单位、学位授权学科点以及各区域研宄生教育的差异系数等指标来对各区域的研宄生教育状况进行比较分析。
1。研宄生教育规模区域分布的比较。
兹以20的数据为例，来说明研宄生教育在我国东、中、西三个区域分布的规模特征。从在校研宄生的绝对规模来看本年度东、中、西部地区分别为35。75万人、15。34万人、12。04万人。可见在校研宄生的绝对差距上东、中是20。41万人东、西是23。71万人，中、西是3。30万人，因此东部和中西部的绝对差距是很大的。再从每万人口的在校研宄生规模这个相对指标来看，东、中、西分别为7。83人、3。60人、3。28人这就是说即使相对差距经济发达的东部地区也占有相当大的优势是中、西部地区的两倍以上。根据各地研宄生在校生规模计算，全国每万人口在校研宄生数的相对差异系数高达204。8%，说明研宄生教育规模的区域分布差异极大而且这种差距仍在进一步扩大这一点可从20中国博士研宄生录取人数区域分布上可以看出，东部地区66。65%，中部地区19。8%，西部地区13。55%，东部地区是西部地区的5倍。
2。研宄生培养单位区域分布的比较。
关于研宄生培养单位，我们可以用所谓“九校’、“211工程”学校以及研宄生院等的分布来进行分析，所谓“九校”指的是进入‘985工程”建设的北大、清华、南大、复旦、上海交大、浙江大学、西安交大、哈工大和中国科大，其中东部地区有六所中部地区两所西部地区一所。这些学校的定位都是研宄型大学重点发展研宄生教育。年“九校”共招收研宄生8。23万，占全国研宄生招生总数的40。6%。由于这9所研宄型大学区域分布的差异，必然进一步导致研宄生教育区域分布的不均——不仅是数量上的不均，更是质量上的不均。
“211工程”是国家设置的重点建设项目，截至2004年底我国己经进入‘211工程”的大学有95所其中东、中、西部地区分别占62%、21%和17%，地区差距明显。这95所学校占全国高校数量的比例不足10%，但从培养研宄生的条件看它们的科研经费、仪器设备值、图书总藏量则分别占全国高校的72%、54%、31%，国家重点实验室、国家重点学科分别占全国高校的96%和84%；从在校博士生、硕士生的规模来看这些高校分别占全国高校的84%和69%。因此可以说研宄生教育的优质资源主要集中在东部地区。
研宄生院代表着我国研宄生教育的最高水平，在我国研宄生教育发展中具有举足轻重的地位和作甩因此研宄生院的多少也代表着一个地区的研宄生教育的实力。目前经教育部批准设置的56所研宄生院承担了全国76%的博士和55%的硕士培养任务56所研宄生院中有38所分布在东部地区，占全国研宄生院数68%，而中部地区和西部地区各9所，可见东部地区拥有的研宄生资源远远超过中、西部地区。
3。学位授权点区域分布的比较。
博士、硕士学位授权点数和一级学科学位授权点数是一个地区研宄生培养能力的重要标志。截至第8次学位授权工作结束，全国学位授予单位、学位授权点分布在29个省（含直辖市、自治区）据统计东部地区的一级学科学位授权点和博士、硕士学位授予点最为集中，有博士、硕士学位一级学科点数454个占全国的66。6%，而中、西部地区的学科点相对较少西部地区的一级学科授权点数是101个，只占全国的14。8%，东西部之比是4。5：1，东、中、西部三个地区之比为4。5：1。2：：显然东和中、西部地区有明显的落差而中、西部地区的差距较少；东部地区有博士学位授权点851个，占全国总数的61。7%，硕士学位授权点4846个，占全国总数的50%，可谓遥遥领先2003年9月，全国第九次学位授权审核工作结束后，新增的256个博士学位授权点中，东部地区是161个，中部地区63个、西部地区41个。由此可见学位授权点的区域分布差距仍呈扩大趋势。
4。研宄生教育区域分布差异系数的比较。
差异系数在统计学上是表征数据离散程度的变量，差异系数越大，表明数据的离散程度越大按差异系数=标准靜平均数X1⑴计，我们对全国31个省、市、自治区和三大区域的博士、硕士学位授权单位数，一级学科点数，博士、硕士学位授权点数每万人口在校研宄生数研宄生培养机构数等指标分别做了差异分析（见表1）由表1数据可见除硕士学位授权点（差异系数<100%）外表征研宄生教育情况的指标差异非常显著全国各地区每万人口在校研宄生教育规模的相对差异系数高达204。8%，其它指标的差异系数大多高于120%，说明全国研宄生教育的区域发展极为不均衡。就各区域内部的比较来说中部地区内部的相对差异系数最小，在学位授权单位数、一级学科学位授权点数、博士授权点数等指标上相对差异系数在50~70%之间，这说明区域内部发展较为均衡而东、西部地区即使内部分布也非常不均衡。
总之通过对上述指标的分柝我们认为：从研宄生培养的整体规模来看博士生教育的区域分布比硕士生教育更不均衡；中部地区研宄生教育规模相对差异系数最小，发展相对均衡；中、西部地区研宄生教育规模差异不大梯度发展不明、
二、区域研究生教育与经济发展协调程度分析。
以上我们从东、中、西三大区域的研宄生教育分布比较说明了区域差异的显著同时我们也指出，除中部地区以外，东、西部地区研宄生教育的内部分布也存在巨大差异。这种差异不仅体现在研宄生教育的省际分布上，而且体现在省、区研宄生教育与经济发展之间的协调程度上在0。05显著性水平上，以2002年我国各地区人均GDP和各地区每万人口在校研宄生数进行相关分柝两者之间的相关系数是0。667相关程度一般，说明我国区域经济发展和区域研宄生教育发展协调性还不够高彼此相互促进的功能没有得到充分发挥为了获得我国每个省、市、自治区经济发展与研宄生教育的协调程度我们对20各地区人均GDP与每10万人口在校研宄生数排名进行了比较。结果发现地区经济与研宄生教育高度协调发展的省市有北京、天津、辽宁、上海、黑龙江、湖南六个省市，其次是江苏、吉林、江西、山西四省。其他省份区域经济发展与研宄生教育协调程度较低研宄生教育落后于经济发展程度的省份有河北、福建、山东、广东、海南、河南、内蒙古、西藏、青海、宁夏、新疆共11个省。可见研宄生教育落后于经济社会发展的省份主要集中在东部地区和西部地区，以山东为例，年山东人均国民生产总值是10465元，在全国排第9位，经济发展水平在全国属于上等水平。然而2001年山东省每10万人口的在校研宄生数是13。11人居全国第17位远低于东部地区47。36人和全国的31。07人的平均水平。广东地区的研宄生教育也落后于经济发展水平，但由于其他区域毕业的研宄生有很多去广东就业在一定程度上弥补了其自身研宄生教育的不足研宄生教育超前于经济发展的省市有安黴、广西、四川、贵州、云南、重庆、陕西、甘肃、湖北等九省区。其中陕西地区最为明显2001年陕西的人均国民生产总值是5024元在全国排27位，经济发展在全国处于下等水平。然而与经济发展相对落后的情况相比，2001年陕西每10万人口在校研宄生数是67。96人在全国排第4位可见陕西省的研宄生教育远远超出其经济发展的程度。
改革开放以来，我国很多省区的经济形势发生了天翻地覆的变化，然而经济的高速发展并没有给相关省份带来研宄生教育的高速发展。东部地区的浙江、广东、福建、山东四省的人均国民生产总值2001年在全国分别排名第4、5、7、9名，均属于经济发达地区，但它们的研宄生教育发展水平近来一直低于全国平均水平。研宄生教育的滞后将会影响这些地区经济的可持续发展而从经济承受能力看，这些地区的研宄生教育应当有较为广阔的发展空间。总体而言，各区域研宄生教育与区域经济发展的协调程度还很不够部分省区研宄生教育与其经济发展水平之间还存在较大的反差。
三、我国研究生教育区域协调发展的策略分析
强调研宄生教育的区域协调发展，不是不顾各地区的客观条件和需求，去追求某种平均主义的统一。实际上不同的区域研宄生教育存在差异是正常的、必然的。所谓研宄生教育区域协调发展是指在全国范围内如何从不同的基础和条件出发发挥各区域的比较优势形成多元化的发展格局走向区域互补、良性互动的发展轨道，同时尽可能保障区域研宄生教育与区域经济发展的一致性^为此，笔者提出如下策略建议：
1。发挥政府宏观调控职能保证培养单位的自主、自律，促进研宄生教育协调发展。
在市场对资源配置的主导作用日益增强的情况下，区域发展之间的差距不会自然缩小只会相对甚至绝对地扩大。因此，只有加强政府的宏观调控力度才能促进研宄生教育在区域间的合理布局。
就政府对西部地区研宄生教育的政策倾斜来说关键是利用西部大开发的契机，除了继续扶持陕西、四川、重庆等研宄生教育强省以发挥其辐射功能外还应对其他的省、自治区的研宄生教育在财政上加大转移支付力度，加强科研项目的资金支持，同时，在学位授权点的评审上，适当增加这些地区高校的硕士学位授权点为西部地区研宄生教育的区域布局进入良性循环做好铺垫特别是要针对西部大开发中急需的紧缺型人才增加该地区的相关学位授权点，并注重结合西部地区的自然、民族文化特点，大力扶持适合当地发展的研宄生专业。
在扶持弱势地区研宄生教育的.基础上各区域也应积极采取措施，促进区域内部研宄生教育与经济发展的良性互动。特别是省级研宄生教育主管部门应统筹、协调好本省区的研宄生教育，根据实际需要形成自身特色重点是根据本地区经济、社会发展实际，调整优化研宄生教育的科类结构和层次结构使之更好地服务于区域经济。
在此基础上，还应进一步挖掘研宄生培养单位的积极性和主动性，为此要进一步扩大和落实这些单位的办学自主权，增强其办学活力和主动适应社会需求的能力。不言而喩要做到这些建立起一套促进研宄生教育培养机构自我约束的机制是必要的。
2。鼓励跨区域互动合作，促进优质研宄生教育资源共享。
随着我国高校与区域互动的自主性增强研宄型大学与一些研宄生教育资源相对稀缺的区域联系也日渐紧密，尤其是那些研宄生教育资源相对紧缺的地方政府、企业越来越主动地和研宄型大学联系，通过跨区域的互动合作，充分发挥研宄生教育资源的流动效应，做到“不求所有，但求所用’，重点是增加当地的可持续发展能力，提高当地的“造血功能”。
这种合作目前己经产生了很多成功案例。如清华大学于2001年9月开始对口支援青海大学在过去4年里，通过派教师去讲课、选骨干来进修、干部挂职、工作人员交流等方式促进了青海大学硕士学科点的建设，加强了该校的研宄生教育实力，使对口支援工作逐步深入真正取得实效。北京大学对口支援石河子大学、山东大学支援宁夏大学等也都取得了很好的效果。
现在高校与地方政府的合作己从单个项目或单项技术的合作，发展到全方位的长期合作。如深圳根据自身研宄生教育落后于经济发展的现实采取引进来的策略与北大、清华等共建了深圳研宄生院，这种跨区域互动合作，通过筑巢引凤满足当地特定的人才需求，借用外力为区域培养高层次人才提升了区域的经济竞争力。
3。发挥比较优势，促进区域研宄生教育与区域经济社会协调发展。
各地区都有自己发展研宄生教育的“比较优势’。我国幅员辽阔，不同地区的自然资源和工、农业基础有很大差异，东、中、西三大区域的经济发展水平与产业结构类型不同亟待解决的矛盾各异因而研宄生教育的区域发展模式也会不尽相同。
东部地区发展研宄生教育的优势是经济高速发展、用人环境相对优越以及一些地区拥有良好的研宄生教育基础。但由于历史以及政策等方面的原因广东、福建、山东、河北、海南、浙江等地的研宄生教育相对落后，由此造成地区发展需要与高层次人才供给的矛盾日益突出，很大程度上不得不依靠其他地区的人才供给，看来东部地区在保持优势的同时，也应调整区域内研宄生教育和经济结构的布局，加强内部的相互协作。
中部地区的优势是区域发展与研宄生教育发展“相对均後’，但制约其研宄生教育的瓶颈是教育经费投入不足特别是财政拨款预算内的教育经费严重不足，产业结构层次较低^中部地区的产业结构调整和升级比任何区域都更为迫切需要大量创新型、综合型和应用型的高层次人才这就为发展研宄生教育提供了难得的机遇因此与产业需求紧密结合是中部地区研宄生教育走向强大的必由之路。
西部地区不仅教育经费不足，产业结构层次低而且自然环境和地理位置也不及中、东部优越这决定了该地区研宄生教育特别是博士生教育规模不宜过大研宄生教育的重心应在硕士教育层次。陕西、四川、重庆等省市，占据了整个西部地区一级学科博士学位授权点数的92%、二级学科博士点数的74。1%、博士学位授予单位数的70。4%、硕士学位授予单位的62。6%，因此，该区域研宄生教育资源的分布非常不平衡。随着一些部委属高校划归地方管理，也会进一步加重地方财政的负抵据此，陕西、四川、重庆在确定研宄生教育发展战略时应更多地考虑如何将负担转化为优势，成为整个西部地区甚至全国的高端人才供给地。同时，应在资源配置上适度调整逐步减少地区内部的差促进研宄生教育的协调发展。
篇9：服务型教育体系区域高等教育发展的新模式论文
国运兴衰，系于教育。教育的发展是国家、民族的希望所在，是经济繁荣、文化昌盛的根本。在正在经历着社会结构转型、经济体制转轨、发展模式转换、城市功能提升、产业结构优化的今天，如何推进教育结构与产业结构的成功耦合，如何确保教育发展与经济发展的良性互动，如何实现教育规律与经济规律的有机结合，将成为一个地区经济社会和谐发展的关键。
一、构建服务型教育体系，实现教育与产业结构的成功耦合
改革开放以来，我国经济社会持续快速发展，人均GDP突破1000美元大关，标志着我国整体经济社会发展进入了一个新的阶段。在此背景下，我国一些先富起来的地区，伴随着经济全球化体制下产业结构的重新调整以及我国农村经济的不断增长，消费结构的不断变化等，其产业结构面临着优化升级的巨大压力。与此同时，由于整个区域中的产业基础、资本积累、人力结构、对外经贸关系等均已对经济社会的发展提供了加速条件，未来时期整个区域的经济体制、产业结构将会面临着更为严峻的挑战。
作为我国经济最为发达的城市之一，宁波市人均GDP突破4000美元，开始进入高度工业化时期，经济社会发展水平接近于中等发达国家的水平。借鉴发达国家经济社会发展的成功经验，这一时期宁波市整个区域中经济社会的发展将处于加速阶段，人力资本结构属于技术密集型。在这种情况下，如果人力资本结构配置不当，经济社会发展中容易出现“瓶颈”。要想克服这种不必要的“瓶颈”现象，继续保持经济社会持续、快速的发展，就必须转换发展模式，实现经济增长方式从要素驱动型向创新驱动型的根本转变。而要实现这种发展模式的成功转换，前提条件是要大力深化教育体制、教育结构的改革，以此推动产业结构优化升级，进而实现教育结构与产业结构的成功耦合。只有成功地推进了教育结构与产业结构的成功耦合，才有可能实现区域经济社会持续、快速的发展。
那么，如何促进教育结构与产业结构的成功耦合？理论上，所谓教育结构指的是教育系统中诸要素之间已经形成的比较稳定的比例关系，它关系到教育所培养的人才的类型、规格和适应工作的能力，关系到教育为经济建设和社会发展服务的质量。产业结构则是指在社会生产与再生产过程中，产业组成类型、产业发展水平以及产业间的技术经济联系等，它在经济社会的发展中起着基础性作用。基于此，教育结构与产业结构的成功耦合，是指教育的层次结构、能级结构、学科结构、专业结构、课程结构、人才素质结构与相关产业的组成类型、发展水平以及技术经济需要相适应。以高等教育为例，通过优化高等教育的.层次结构、能级结构、学科结构、专业结构、课程结构、人才素质结构，注重培养适应产业结构优化升级所需要的高级专门人才，可以有效地为产业结构的升级换代注入新的发展要素和内生变量，从而加快产业结构升级换代的进程。
就目前而言，为了适应区域经济社会发展以及产业结构优化升级的需要，整个区域教育，尤其是地方性高等学校及中等职业学校必须树立“服务型”的办学理念，构建服务型的教育体系，按市场需求进行办学定位，主动面向劳动力市场，认真调研劳动力市场的现状，科学预测劳动力市场的需求，及时调整学科、专业设置，更新人才培养模式，不断促进其学科结构、专业结构、层次结构、能级结构以及人才素质结构的优化。在服务型教育体系的架构下，地方性高等学校及中等职业学校必须以直接服务于区域经济社会发展为办学理念，以促进区域经济社会和谐发展以及产业结构优化升级为中心。围绕着这个中心，地方性高等学校和中等职业学校要特别注意培养发明家、企业家、高新技术人才、企业高级管理人才、高级技师、高级设计师、高级心理咨询师、高级营养师等各类创新型、技能型、应用型专门人才。
服务型教育体系要求实现教育结构与产业结构的成功耦合，从而使整个区域的教育体系与区域社会的科技创新、经济建设、文化繁荣以及社会和谐发展紧密结合，通过积极承担地方重大科技创新任务，创新产学研相结合的模式，大力推动科技成果的有效转化，争取为区域社会作出重大贡献。构建服务型教育体系，应把学校的发展融入区域社会的经济建设和社会发展，在服务区域经济社会现代化建设的实践中，实现更快、更高、更好的发展。构建服务型教育体系的根本目标，就是要构建起符合市场经济规律，与区域经济社会发展相适应，与产业结构发展相衔接，结构合理、类型多样、机制灵活、充满活力的教育体系。在这种服务型的教育体系下，区域教育通过对人力资本、社会资本和文化资本的生产与再生产，为区域社会的经济社会发展提供人才、知识和服务支撑。
二、服务型教育体系是区域高等教育发展的战略方向
与计划经济体制相对应，我国高等教育长期实行高度集中的管理模式。随着经济体制改革的不断深化，市场经济体制改革目标的确立，高等教育管理体制改革被列入重要的议事日程。20世纪90年代，我国自上而下掀起了一场高等教育宏观管理体制改革的运动，大批原属于中央部委的院校下放给地方管理。据教育部的相关统计，截至206月28日，全国共有公立普通高校1683所，其中教育部及其他部委所属院校不过100余所，地方院校已成为我国高等教育体系的重要组成部分。所谓地方院校，首先是指由地方政府投资和管理，且能够较好地服务于地方经济社会发展需要的高等院校。因此，地方院校必须服务于地方经济社会的发展，是区域高等教育体系建设的主要力量。
作为一种新的区域教育发展理念，服务型教育体系在我国的提出，立足于我国经济社会发展的宏观背景以及区域经济社会发展的具体情况，有着普遍的理论与现实意义。世界各国的发展经验表明，高等教育必须首先立足于服务地方。在这方面，美国的赠地学院、州立大学，日本的短期大学，德国的高等专科学校等都是成功的范例。20世纪90年代以后，伴随着经济社会发展的现实需要，世界范围内又出现了所谓的“都市大学”(metropolitan university)、“相互合作大学”(interactive university)和“合作伙伴大学”(partnership university)等新型高校。这些新型高校抛弃了传统大学“以自我为中心”的办学理念，坚持“以他人为中心”，以为本区域经济社会发展服务为中心。实践证明，这些高校合理的办学定位极大地促进了当地经济社会的健康发展，与此同时也为高校自身的发展赢得了宝贵的市场空间。
众所周知，在我国由于学校办学定位不合理，升格攀比之风盛行，严重影响了区域教育的健康发展，造成我国区域教育与经济社会发展之间缺乏有机联系，导致原本很明确的“教育为社会主义现代化建设服务”的教育目的失落。实践经验告诉我们，地方教育的发展必须以服务于地方经济社会的发展为中心，以适应地方产业结构的需要为根本。这是科学发展观的要求，是构建和谐社会的需要。如果迷失了这个战略方向，缺乏服务型的办学理念，地方学校的办学定位就会出问题，区域教育的发展就可能与经济社会的发展相脱离，最终不利于和谐社会的构建。在面临经济全球化、产业结构优化升级的今天，我们必须清醒地看到，一个国家、一个区域的发展离不开大量应用型人才的培养。与此同时，我们也必须认识到，与传统学术性大学的发展道路不同，以培养应用型人才为主的地方性高等学校必须遵循市场经济发展的规律，适应产业结构优化升级的需要，为区域经济社会的发展提供最直接的服务。
三、立足教育制度创新，促进教育与经济社会联动发展
改革开放以来的实践证明，教育的发展在于制度的创新。在我国高等教育领域，从20世纪80年代初的“中心城市办大学”，到90年代民办高等教育的大发展以及进入高等教育大众化阶段，无不是教育体制和机制创新的结果。尽管我国的教育体制改革取得了显著成绩，但与其他领域的改革相比，教育领域的改革无论是在观念层面还是在制度架构上，都还显得十分艰难，还跟不上社会改革特别是经济体制改革的步伐。这一状况直接影响了教育自身的健康发展，甚至还影响了其他领域改革的进一步推进。
当前，我国经济社会发展正在从计划经济体制向市场经济体制转轨，高等教育同样处在重要的转轨时期，传统的计划经济思想观念以及体制、机制等因素仍然存在。反映在高校的学科专业设置、人才培养模式、学校发展模式等方面，即由于无视知识经济和市场经济体制带来的新变化，严重脱离学生、企业、政府和社会提出的新要求，导致教育发展与经济社会发展之间产生“两张皮”的现象。经济社会的快速发展，迫切要求高等教育在教育观念、教育制度和发展模式上作出重大变革，在遵循教育规律的同时适应经济规律的要求，在满足社会需求的同时加快教育自身发展，实现教育结构与经济结构、产业结构之间的对接互动。
从一定意义上说，我们提出构建服务型教育体系，是深化高等教育改革的一种有益尝试，特别在教育观念、教育制度和教育发展模式上开展了大胆探索，实现了重大创新。
第一，理念创新。构建服务型教育体系既是一个理念，又是一个模式，还是一条有效途径。构建服务型教育体系的核心理念，就是高等教育直接为经济社会服务，高等教育与经济社会联动发展。它给予高等教育一个全新的视角，即“跳出教育来看教育，跳出教育来发展教育”。在这一视角下重新审视高等教育的功能与价值，结果发现传统高等教育的逻辑是“以我为中心”，事实告诉我们，这一逻辑非但没有进一步巩固高等教育“自我”，反而使高等教育越来越远离经济社会，越来越走向社会的边缘。服务型教育体系为当前高等教育提供了一个新的发展理念，这就是“以服务求支持、以贡献求发展”。在这一发展理念指导下，高等教育将更加主动参与经济社会事务，关注社会热点问题，寻求解决问题的方法，甚至引领经济社会发展，努力为经济社会发展作出贡献。由此高等教育必将从社会的边缘走向社会的中心，从而使高等教育进一步增强自己的功能和价值。服务型教育体系也是一部分经济“先发”、高等教育“后发”地区加快发展高等教育，增强教育服务经济能力的一条有效路径。因为实现教育与经济社会联动发展是服务型教育体系的核心理念，而加强产学研密切合作是实践服务型教育体系理念的必由之路。
第二，制度创新。先进的理念是制度创新的重要前提。服务型教育体系需要在新的理念指导下，超越传统高等教育的教学、科研制度。通常大学的教学与科研是以专业、学科为基础的，专业与学科是高校实现社会功能的组织细胞。学科按知识进行分类，是高校知识创新的重要载体。专业依托学科而设，又面向社会需要，是人才培养的重要阵地。进一步分析可见，专业的人才培养功能和学科的知识创新功能，又是通过课程、研究等活动具体实现的。因此课程、研究是构成专业和学科的主要要素。然而，受传统的计划经济模式的影响，高校内部专业与学科之间、教学与科研之间以及学科与学科之间出现了严重分离。这一状况的直接后果是，高等院校内部出现“无政府状态”，并使高校难以形成合力。这种分离又使日益变动的社会需求，难以迅速地反映到专业、学科中来，并进一步反映到课程和研究等活动中去，使高等教育失去了适应社会需要的灵活性。所以，构建服务型教育体系的关键在于，创新高等教育专业、学科制度，打破传统的专业、学科分离的制度构架，建立以学科为依托，以专业为载体，以产学研合作为重要途径，实现应用型人才培养和产业技术创新的社会平台。为此，宁波市提出建设应用型专业人才培养基地，作为构建服务型教育体系的重要载体，这是积极探索高等教育专业、学科制度改革的重要实践。正如《宁波市应用型人才培养基地建设与管理条例》中明确提出的：“应用型人才培养基地的建设坚持以人为本、资源共享和特色办学的原则，以学生就业、产业发展和企业需求为导向，以产学研结合为途径，以创新人才培养模式为重点，以课程建设和项目研究为载体，深化改革，加强建设，重在办出特色。”
第三，资源环境创新。服务型教育体系的构建是一项系统工程，如果没有良好的资源环境，先进的理念和科学的制度设计难以起到真正的作用。资源环境的核心是要解决高等教育资源配置方式问题。传统的高等教育资源配置是基于单位所有的封闭配置模式，这种教育资源配置模式导致资源配置低效率和资源浪费。构建服务型教育体系重在建立适应市场经济要求的资源配置方式。市场经济的开放性对于服务型教育体系资源配置具有重要意义。所谓开放的教育资源配置模式，是指最大限度地开放现有教育资源为社会服务，同时最大限度地利用社会资源为教育服务。构建服务型教育体系的资源环境制度，就是要实现上述“两个最大限度”的资源配置模式。比如，在《宁波市应用型人才培养基地建设与管理条例》中，我们提出设立一个基础管理委员会，由政府、企业、学校、专家等各方面代表构成，从组织制度上保证高等教育资源配置的开放性和社会性。又如在《关于建设四大公共服务平台的实施意见》中，我们提出数字图书馆不是一个实体，也不是一个机构，而是一个网络或者说社会平台，应通过联合全市图书馆，建立共建共享机制，实现图书信息资源为地方经济服务。此外，我们还通过建立高效的政府信息服务平台，如高等教育产学研网站和设立教育服务经济贡献奖，为构建服务型教育体系创造良好的环境。所有这些措施的目的，都在于最大限度地实现开放教育资源，利用社会资源，建立起支持服务型教育体系的资源环境。
参考文献：
[1]华勒斯坦，等。学科、知识、权力[M].北京：生活・读书・新知三联书店，.
[2]胡建华。现代中国大学制度的原点：50年代初期的大学改革[M].江苏：南京师范大学出版社，2001.
[3]伯顿・克拉克。建立创业型大学：组织与转型的途径 [M].北京：人民教育出版社，.
[4]菲利普・阿特巴赫。比较高等教育：知识、大学与发展 [M].北京：人民教育出版社，2001.
篇10：走向区域教师教育的职前教师职业技能培养论文
走向区域教师教育的职前教师职业技能培养论文
论文关键词:教师教育;区域;教师职业技能
论文摘要:职前教师职业技能培养的效果直接关系到教育质量和办学声誉，也影响到区域基础教育的质量，一直是师范院校和用人单位关注的问题。从根本上解决职前教师职业技能培养难题，就要让职前教师职业技能培养走向区域教师教育体系，通过入学教育、课程见习、课堂教学竞赛观摩、地方基础教育论坛、教师职业技能单项训练、跟师实践活动、教育实习、就业竞聘等环节实施。
对于培养应用型人才的师范类院校和专业，教师职业技能培养的效果直接关系到教育质量和办学声誉，也影响到区域基础教育的质量，一直是师范院校和用人单位关注的问题.近年来，师范院校职前教师职业技能培养的质量有所滑坡，这里有生源质量不高的原因，也有职前教师职业技能培养不力的因素.如何从根本上解决职前教师职业技能培养难题?这就要让职前教师职业技能培养走向区域教师教育体系.
1、教师职业技能培养应该走向区域教师教育体系
从师范教育与教师教育的比较中可以看出师范技能与教师职业技能二者之间的关系.从形式上看，我国师范教育主要是教师的职前教育，而教师教育却是终身的.如果说“师范教育”是一种局部的、狭隘的“小教育”的话，而“教师教育”则是系统的“大教育”，它体现了教师培养的整体性、专业性、开放性和终身性.师范技能是在校师范生为未来教师职业而准备的技能，而教师职业技能包含教师职前、职后技能及其培养，可见，师范技能包含在教师职业技能之中.师范技能培养应纳人区域教师教育体系，就是要贯通职前、职后的教师职业技能训练，但这种贯通不仅是职前、职后训练的连续性，而且是基于职后情境与要求的职前技能训练，因此，师范技能应走向教师职业技能，“师范技能”与“教师职业技能”的根本区别在于是否融人区域教师教育体系中，这不只是一个方式变换问题，更是一种不同的教育理念与境界.
走向区域教师教育的教师职业技能培养的实质是将师范技能训练纳人区域教师教育中，使师范技能从训练开始就成为区域教师教育的有机部分，使师范生从人学开始就成为区域教育的生力军.这里，主要基于以下两个方面的考虑:第一，从职业教育与区域发展的关系看，教师教育与区域发展具有相关性，教师职业技能也就与区域发展紧密相连.职业教育具有推动区域发展的功能和作用，职业教育与区域发展有着不可分割的内在联系.同样，教师教育与区域发展紧密相连.区域与教师教育相结合就形成区域教师教育，区域教师教育是指在一定行政区划内或多个衔接在一起、共性比较突出的行政区划联合成的广义区域内的教师教育，每一区域内的教师教育性质、内容、目标、方法、手段、评价以及相应的外部支持系统都具有统一性和相关性.教师教育必然打上地方烙印，具有鲜明的区域性，其区域性特点是由特定区域的经济、政治、文化、社会发展的特殊性决定的.教师职业技能作为教师教育的有机组成部分，其训练的基础、方式、效果等也就必然具有浓厚的地方色彩.关注教师职业技能与区域发展的关系，有利于地方师范院校更好地为地方基础教育服务，从而做好“地方”这篇大文章.第二，从职业技能训练的机理看，融人职后情景中的教师职业技能训练的效果更好.情景教学是师生根据教学需要，描绘、设置特定的情景，使学生如闻其声，如见其人，仿佛置身其间，如临其境，并就此进行的一种情景交融的教学活动.情景教学对培养学生情感，启迪思维，发展想象，开发智力等方面确有独到之处.在此，以英语教学为例，可以看到真实的情景对提高教学效果的重要意义.缺乏真实的英语语言环境是我国英语教学效益欠佳的根本原因之一同样，在真实的职后情景中进行教师职业技能训练，使学生身临其境，有利于增强学生学习的动力与压力;有利于调动他们的兴趣、注意力、心理因素等非智力因素;有利于使学生获得感性材料，把理论与实际联系起来，从而实现“学”与“用”的无缝链接.其关键在于，把职前、职后的职业技能训练自然衔接，将职后要求鲜活地展现于职前训练中，增强职前训练的紧迫性、针对性与实效性.
从上述分析中可以看出，走向区域教师教育的教师职业技能培养是基于职后情境与要求的职前技能培养，这就把职前、职后训练联系起来，把技能项目综合起来训练，具有整体性、辨证性，也更具实效性.而校园内的师范技能训练，不利于校园内外贯通，训练项目倾向于各个击破，更具有单一性，这种片面地、孤立地训练师范技能，具有形而上学色彩.当然，二者的区别是相对的，前者也需要逐一训练各个项目，仅不过将其置于区域教育之中.克服师范技能训练的局限，师范技能就必然走向区域教师教育体系，就必然走向教师职业技能.可见，区域教师教育与教师职业技能培养之间具有必然联系.
2、基于职后情境的职前教师技能训练策略与讨论
基于职后情境的职前教师技能的`训练策略主要体现在人学教育、课程见习、课堂教学竞赛观摩、地方基础教育论坛、教师职业技能单项训练、跟师实践活动、教育实习、就业竞聘等环节的实施过程中.
入学教育.从新生人学开始，就要加强教师职业技能训练教育，应把新生安排在小学、幼儿园进行人学教育，这样，让新生在人学时就了解今后所从事职业的岗位，增强学习的紧迫性. 课程见习.根据教学需要和培养方案安排，有些课程(如某些教学论课程)在教学过程中应安排师范生到中小学、幼儿园见习有关内容，增强课程学习的实践性.
课赛观摩.积极组织师范生观摩地方教育部门组织的具有较高水平的课堂教学竞赛，从而引导师范生找到自身差距，并以较高要求确立自己的职业技能训练目标.
教育论坛.邀请省内外和本地区的基础教育专家介绍地方基础教育的现状与发展，引导师范生从更高的理性层面领会教师职业技能训练.
单项训练.根据教师岗位要求，遴选教师职业技能项目，以制度加强管理，提高训练效益.根据就业目标，规范教师职业技能达标要求，安排教师职业技能各个项目达标进程，有计划地组织学生进行教师职业技能训练，指导学生规划大学生活，从而提升大学生综合素质和参与社会竞争的能力.
跟师活动.所谓跟师活动，即根据专业培养方案和教学实际情况，安排一段时期(一学期或一学年)，让在校生利用课余时间到中小学、幼儿园进行全面见习与实习，并安排中小学、幼儿园的骨干教师为在校生进行“一对一”的全程指导的教育实践活动.跟师过程中，每个学生完成“五个一”材料:一份评课报告、一套规范的课堂教学教案及课件、一个规范的主题教育设计方案、一篇符合要求的教育教学研究论文、一份综合性跟师活动总结.通过跟师实践，学生加深对教育教学理论的认识和理解，初步了解课堂教学和教学管理工作的特点和规律，在教育理论应用、课堂内容设计、课堂教学组织、课堂教学评价、教育活动组织等方面从感性认识逐步上升到理性认识，并将所学的专业知识和基础理论、教师基本技能和教育教学理论等综合应用于教学实践过程，增强教育教学实践能力，为教育实习奠定基础，从而加深对教育基础理论学习和教师职业技能训练重要性的认识，促使学生增强自主学习意识，增强学生自我培养和发展的动力.
教育实习.教育实习是高等师范教育的重要组成部分，是具有特殊功能的综合实践活动.通过教育实习，学生初步了解中小学、幼儿园教育和教学工作的特点，培养学生从事教育工作的能力，使学生将所学的专业知识、基本技能和教育理论综合应用于教育实践中，不断完善自身素质和增强解决教育教学实际问题的能力.
就业竞聘.通过竞聘的途径就业已经成为人才选拔与流动的趋势，也是对区域教师教育质量的检验与评判.竞聘前夕，要精心组织学生强化训练竞聘项目，从而，以竞聘就业为契机，进一步提高教师职业技能训练效果，并通过竞聘活动，厘清教师职业技能训练效果与区域教师岗位要求之间所存在的差距，明确改进措施，完善培养方案.
在上述内容中，人学教育、课程见习、课赛观摩、教育论坛等项目有利于帮助学生从职后情景中提高教师职业技能训练的感性认识与理性认识，从而增强教师职业技能训练的压力与动力;单项训练是提高教师职业技能训练效果的核心环节;跟师活动、教育实习是教师职业技能在教育实践中的综合运用环节，旨在全面提高教师职业技能水平;就业竞聘是全面检验教师职业技能训练效果的环节.这里，形成了教师职业技能训练的“链条”:“在社会(教育)情境中认识教师职业技能训练—单项训练—综合运用—社会检验，调适教师职业技能培养方案—”，在这个关系链中，各部分内容与环节相辅相成，形成一个闭环系统.
在上述教师职业技能训练的关系链中，除了“单项训练”这一环节外，其余都直接融人社会教育中，具有区域教育的特点，而“单项训练”却是核心环节，对提高教师职业技能训练实效起关键性作用.那么，如何看待具有区域教育的特点的训练环节的整体作用?怎样才能发挥“单项训练”的核心作用?具有区域教育特点的训练环节的整体作用不仅仅帮助学生提高教师职业技能训练的认识，更重要的是对师范生的教师职业的熏陶作用，这种熏陶作用是全息的、整体的，有助于师范生形成教师角色意识，有助于树立师范生的师德形象，有助于师范生整体把握基础教育及其课堂教学要求，并使之汇集、渗透到“单项训练”这个核心环节上，从而充分发挥“单项训练”的核心作用.可见，核心环节的“单项训练”似乎没有融人区域教育中，但实质上集中体现了教师的岗位要求，成为区域教师教育的有机部分.
鱼儿回到江河之中才能保持活力，学生走到社会实践中才能成长为栋梁之才，把职前教师职业技能纳人区域教师教育体系中才能更好地为区域基础教育服务.最后要注意的是，走向区域教师教育的职前教师职业技能培养需要有配套的专业培养方案，也要妥善处理理论学习与技能训练、校内学习与校外职业实践等方面的关系，使之统筹于大学教学全过程，服务于专业培养目标，从而，让师范类院校和专业的教育教学过程与培养的人才更适合区域基础教育的需要.