关于浅谈治理幼儿教育小学化合理路径论文（共6篇）大全

小编给大家分享关于浅谈治理幼儿教育小学化合理路径论文（共6篇）大全的范文，文章可能有点长，但是希望大家可以阅读完，增长自己的知识，最重要的是希望对各位有所帮助，可以解决了您的问题，不要忘了收藏本站喔。。 - 素材来源网络 编辑:李欢欢。

以下是小编为大家准备的浅谈治理幼儿教育小学化合理路径论文，本文共6篇，仅供参考，大家一起来看看吧。

篇1：幼儿教育小学化治理探析论文

摘要：

幼儿教育是一个人一生当中的教育启蒙阶段，幼儿教育为一个人打下的基础，能够决定一个人的未来发展水平。所以，幼儿教育对于一个人一生的重要性是毋容置疑的。但是，就目前我国的幼儿教育来说，家长功利心越来越重，要求孩子学习的东西越来越多，幼儿教育出现了明显的“小学化”倾向。本文将对出现这种现象产生的原因进行分析，提出以一些针对性的解决办法。

关键词：

治理；幼儿教育；小学化

前言

由于社会的发展进步，人们开始越来越重视孩子的教育问题。美国著名的心理学家鲍里斯点塞德兹说过这样一句话：“人就像陶瓷器一样，在幼小的时候会形成一生的雏形。幼儿阶段就像是制造陶瓷器的粘土，教育的方式就是如何塑造粘土的方式。”这说明了幼儿教育的重要性。但是，我国很多家长出于攀比、虚荣的心理，为孩子布置了过于沉重的学习任务，导致幼儿教育出现了显著的“小学化”现象。这种现象的出现，大大增加了幼儿的学习负担，容易起到相反的效果，需要我国社会、家长、学校和教师共同加以注意。

1幼儿教育小学化出现的原因

1．1教育过渡生硬：幼儿教育分为小班阶段和大班阶段。大班阶段是幼儿教育向小学教育的过渡阶段，这就决定了幼儿教师的教学内容要不可避免地向小学阶段进行过渡。但是，这种教育过渡是一项长期的过程，需要教师对幼儿进行逐渐引导。如果教师对教育过渡的处理过于生硬，缺乏灵活性与自然性，就会导致课程内容的转变过于突兀，突如其来的偏小学教育课程会让幼儿感觉无所适从。另外，幼儿园的带班方式也是问题产生的原因之一。很多幼儿园都是教师专门负责同一个班，从小班阶段带到大班阶段，在一批大班学生毕业后重新带一批小班学生。教师在带过大班重新带小班的时候，角色一时难以转变过来，在小班教学的过程中也带有小学花的教育色彩。

1．2家长攀比心理：当今社会，竞争越来越激烈，这也让家长产生了危机心理和焦虑情绪。为了让孩子们“赢在起跑线”上，在激烈的社会竞争中能够立足，家长们越来越催促孩子们进行早期学习。很多家长在幼儿阶段不仅要教孩子识数、认字、背古诗，还给孩子报名英语班、书法班、奥数班等特长班，希望及早挖掘孩子的潜能。还有一些家长本来不想为孩子报过多的课外班，但是出于从众心理，或者是虚荣心理，也投入到了为孩子报课外班的行列当中去。这种家长之间的攀比心理，也是幼儿教育产生“小学化现象”的重要原因之一，极大程度改变了孩子的成长方式，抑制了孩子们在成长过程中产生乐趣。

1．3应试教育模式：我国的应试教育模式深受传统科举制度的影响，对考试成绩的重视已经深入到教师、家长和学生的心中。在这种观念的影响下，学习成绩过分受到重视，被当成衡量学生的唯一标准，对幼儿教育也产生了深刻影响。很多幼儿园都会采取给孩子们发小红花的方式作为鼓励，而成绩则是唯一的衡量标准。这就对幼儿的观念产生了影响，给他们造成了“成绩最重要，其他的不重要”的思想观念，不利于他们以后的全面发展。幼儿阶段的教育，首先要鼓励发扬幼儿的天性，让孩子们在成长的过程中感受到乐趣。幼儿教育过于“小学化”只会给他们带来沉重的压力，对幼儿的成长造成抑制，对学习产生厌烦情绪。

篇2：幼儿教育小学化治理探析论文

2．1提升教师素质：为了解决幼儿教育向小学教育过渡生硬的问题，最好的方法是改变幼儿园的带班方式，从一名教师循环带班的方式转换成教师固定带小班或者大班的方式。但是，从幼儿心理的角度而言，孩子们会对熟悉的教师产生依赖感，如果更换教室，就容易让孩子产生不安全的感觉，诞生惶恐情绪，影响孩子们的学习效果。所以，解决教育过渡生硬的问题，只能从提高教师素质来入手。幼儿教师要认识到小班教育与大班教育的不同，能令灵活地转换教育角色。各地幼儿园要多多加强合作，组织教师之间进行研讨和沟通，互相交流教学经验。

2．2转化家长观念：家长在幼儿阶段的教育中也起到不可忽视的作用。想要治理幼儿教育的小学化现象，必须争取家长的配合，转变家长的观念。幼儿教育要加强宣传教育科学性，让家长认识到“为孩子考虑没有错，但是教育方法的科学性很重要”，让家长了解到为孩子增加过重的学习负担对他们的成长是不利的，容易让孩子对学习产生厌烦情绪。只有家长深刻认识到这一点，才能够配合幼儿园的教育工作，减轻孩子们的学习负担，为孩子们的成长营造一个和谐、幸福、快乐的.环境。家长们要克服攀比、虚荣的心理，在对孩子进行教育的过程中戒骄戒躁，促进孩子们的健康成长。

2．3通过立法保护：为了遏制幼儿教育的小学化趋势，国家可以通过立法手段，颁布相关的法律条款，明文规定幼儿教育的职责界限，避免为孩子们带来沉重的负担。由于应试教育观念的深入影响，国家只有通过法律的强制手段，才能够防止幼儿教育的小学化现象扩大。除了颁布相关法律条款，还要成立专门的监督部门，严格监控各幼儿园的执行状况，避免科学幼儿教育流于形式，没有得到落实。同时，还要建立幼儿园与家长的长期合作机制，定期进行交流和沟通，就幼儿的教育情况交换意见，让学校教育与家庭教育形成优势互补。

3结论

幼儿教育是一个人接受教育的启蒙阶段，对一个人的未来发展起到了决定性的作用。由于我国应试教育模式的影响、幼儿教育与小学教育之间的过渡生硬、家长的攀比心理的影响，导致我国幼儿教育当中小学化现象严重，幼儿的学习任务繁重。这不符合幼儿的天性和成长规律，对幼儿的未来发展和健康正常是极为不利的。幼儿园必须全面提高幼儿教师的素质，增强教师的角色转换能力，转变家长的观念，加强与家长的交流合作。国家要颁布相关法律条文，对幼儿教育的教学范围进行规定，减轻幼儿的学习负担。

参考文献：

［1］程秀兰．多学科视野中幼儿园教育“小学化”现象透视［J］．教育研究，2014，09：69－76．

［2］甄洪芳．学前教育“小学化”成因分析及其对策［J］．吉林省教育学院学报（中旬），2015，02：19－20．

［3］张银爱．农村幼儿教育“小学化”的对策探析［J］．吕梁学院学报，2016，01：59－61．

篇3：矿山地质环境保护与治理路径研究论文

矿山地质环境保护与治理路径研究论文

1分级别、分类型、分区域治理矿山地质环境的必要性

我国的地形复杂性造成了我国中部、东部以及西部地区有着明显的差异,各个区域的生态环境、地理条件以及经济发展都有明显区别。我国矿山的种类多种多样,一般不同地区的矿山种类也不相同,再加上不同地区的环境对矿山开采所造成的影响不相同,在开发矿山的过程中,一些如废渣、粉尘、尾矿、废气、废水等污染会破坏矿山所在地方的环境,而且也会对矿山的地形产生影响,使得其地质松动,从而破坏地表,造成泥石流、裂缝等自然灾害,更有甚者会威胁到人们的生命安全。由此可见,矿山地质环境的破坏可以直接影响到人们的经济以及社会发展,因此,在保护和治理我国的矿山地质环境过程中一定要对矿山进行观察分析。为了更好的适应时代的发展,对矿山地质环境问题有了新的要求,因此,保护和治理矿山地质环境的难度相应的有所加大。由于我国不同区域的矿山地质环境所面临的问题不同,需要按照不同的区域,不同的矿山类型分别对其地质环境进行分析,然后再制定与区域相符合的标准以及规范,之后根据实际环境问题进行系统性的分析,制定出最好的治理方案。这种分区分类分级保护与治理矿山地质环境的方法可以使我们的工作更加清晰、明理,在开展治理工作过程中可以更好的对各部门的职责进行划分,同时更明了地进行各方面的统计工作,非常有利于工作的开展。

2分级别、分类型、分区域治理矿山地质环境的原则

对矿山的地质环境进行保护必须要制定一定的管理制度,只有这样才能保证环境保护与治理顺利进行。由于地质环境的破坏往往是在矿产资源开发过程中产生,因此,地质环境保护制度的建立需要围绕开发矿产资源来进行。为了能够更好地加强对矿山地质环境的保护与治理,我们可以根据矿山种类不同采取不同措施,具体原则如下。

2.1不同类型矿山的保护治理措施

由于矿山的类型不同,在开采时所采取的方式也相同,这就导致其造成的地质环境破坏也不相同,因此,在研究保护与治理矿山地质环境的过程中需要根据矿山的类型不同研究出不同的方案。根据对矿山的研究,可以从3个层次来对矿山进行分类,首先,可以将矿山分为金属、能源、非金属、水汽矿山四大类;第二在第一次基础上,还可以对每一大类矿山根据矿山的具体特征进行细分,在第二次基础上,我们需要根据各个矿山治理的特征进行划分。下图就是我国矿山地质图的种类划分。根据矿山种类的不同对矿山进行划分更利于我们采取正确的措施,制定保护与治理矿山地质环境的标准。

2.2不同区域矿山的保护治理措施

随着社会的发展,我国的经济也在不断提升,然而,由于地区的限制使得我国各区域经济发展不均。对于我国的区域也可以从3个层次,进行划分,首先,第一个层次,我们可以从地区的发达程度进行划分,一般可以分为较为发达、中等发达、欠发达三个部分,这种划分的标准与我国中部、东部、西部的划分大体相同;在第一层基础上,可以根据不同地区气候的不同,对矿山地质环境的影响不同对其进行划分,一般可以分为南方以及北方两个部分;在第二层次基础上,可以按照不同地区流域环境以及地形单元的具体特征对其进行第三层次的划分。在制定保护与治理矿山地质环境的方案过程中可以分不同区域来进行。不同地区具有着不同的地质条件以及分布规律,而且不同地区人类的社会经济也有很大不同。为了解决各个地区不同特征的地质环境,必须保证地区内的环境大体相同,地区间的环境有较为差异明显,因此,在划分区域的过程中,我们必须要严格按照区间相异,区内相似的原则来进行。为了制定出不同环境下保护与治理矿山地质环境的措施,我们必须要对我国的自然规律进行研究;同时,由于地区经济发展存在差异性,因此,需要进一步对各个地区的经济发展进行研究,找到适合各个区域的不同保护与治理措施。

2.3不同级别矿山的保护治理措施

在保护与治理矿山地质环境过程中一定要严格按照经济规律来进行,同时在采取措施过程中要加入科学的管理方式。一直以来,我们在规定矿山的环境标准时采用的都是统一的规范,对于好坏、优劣的划分并不明确,这也使得治理效率大大下降。由于很多矿山在开发的过程中并没有结合其自身的特征,都是采用统一模式进行开采,使得矿山开采后存在很多地质环境问题。为了避免这种问题,在进行开采的过程中需要充分考虑到开采对环境以及地区的不利影响,找到适合的`保护与治理措施,针对不同矿山,采取不同技术,如此一来,对矿山保护与治理的效果会有较大提升。

3保护与治理矿山地质环境的有效措施

3.1对保护与治理矿山地质环境进行科学的等级划分

由于矿山的地理环境不同,在保护与治理的时候需要进行不同等级划分,最好的方法就是通过对自然规律以及经济规律进行研究,找到符合规律的方式,再结合国家所制定的矿山整合措施研究出可以循环使用的开采方式。首先,我们需要了解矿山的基本情况,根据矿山的地貌、所处地理环境、矿山的规模、矿山的种类以及开采方式的不同,对矿山进行划分,然后对不同级别的矿山采取不同的保护与治理方法;其次,需要了解矿山地质环境遭到破坏的程度,对矿山地质环境进行的等级划分。一般情况相下可以将其分为一般、比较严重、严重、特别严重4个等级,针对不同等级的矿山环境制定不同的治理恢复措施。制定相应的等级划分指南,以此来对矿山地质环境的保护与治理进行指导。

3.2制定相应的矿产权,加强对矿山开发的开采管理

由于我国矿山的分布过于广泛,因此会导致一些地方存在矿山开采管理缺陷,过度开发导致矿山地质环境遭到破坏。为了合理规范开采制度,需要制定相应的矿业权,严格控制对矿山开采的权利,设置相应的开采门槛,将环保开发放在最重要的位置。对于矿山开发的过程也需要进行有效管理,合理安排矿山资源。根据对矿产资源的需求以及矿山的不同等级,制定不同方式的保护与治理措施,对矿产资源的生产建设进行合理规划,对于能源的利用划分出明确的重点与方向,对于所开发的资源进行合理分配。采用科学方式对矿山资源进行勘察以及开发规划,从而达到保护与治理矿山地质环境的目的。

篇4：浅谈建构主义视角下的生态环境治理路径研究论文

浅谈建构主义视角下的生态环境治理路径研究论文

社会学在分析生态环境问题时主要侧重两大理论模式，即结构主义模式和建构主义模式。结构主义在分析环境问题时强调整体性和共时性，更加注重社会制度在形成和应对环境问题过程中的作用，其理论视角更多的是关注宏观层次的社会制度和社会结构要素之间的相互影响，但结构主义忽略了环境本身存在的客观性。换句话说，结构主义预设了这样一个前提，即环境问题形成的社会客观性，它更多强调的是外在的、制度化的因素促成环境问题。而建构主义则另辟蹊径，该理论模式认为，我们要重新思考人类和环境之间的关系，将环境视作种人类社会表达利益和不同意见的“中介”，因而它启示人们在协调社会发展的各个主体间实现某种平衡，这种平衡能考虑大多数人的利益，其实质可以理解为从环境本身去寻找环境问题形成的原因和对策。

一、建构主义的理论阐释

“建构主义”一词在哲学、社会学、心理学、语言学和教育学等学科中被广泛使用。一般而言，我们可将建构主义的词源最早追溯到美国学者彼德・伯尔格和托马斯・鲁克曼《现实的社会建构：论知识社会学》一书。瑞士著名心理学家皮亚杰也同样注重该概念的运用，他认为：“认识既不能看作是主体内部结构中预先决定的，也不能看作是客体原有特性预先设定的，认识起因于有效地和不断地建构”。建构主义反对只讲主体或只讲客体，而是特别重视主客体的互动，其实质是一种实践活动，这种思想在学校教育实践中被广泛运用，但这种用法没有达到社会学意义的实践层次。20 世纪80 年代，后现代主义特别是解构主义在美国的流行，间接地赋予了建构主义以新的含义。建构主义作为一种不同于传统的认识方式和思维模式，它所指涉的是这样一种思考问题的观念，即人类不是静止地认识和发现外在的客观世界，而是经由人的能动性发现不断构造现实世界。在解释社会问题上，建构主义引入“互动”一词，将社会问题定性为社会互动过程的产物，并且这种互动具有广泛的社会影响，它反映了不同社会群体对该问题所持的态度。社会问题本身是各个不同群体表达自身利益的符号，是他们之间利益竞争的暂时结果。此外，社会建构主义主张政府在解决社会问题过程中扮演重要角色。社会问题往往需要动用政府机构的权力，政府能够将不同群体的利益进行整合，从而形成关于解决该问题的一系列政策法规。总之，建构主义理论认为，社会现象的问题性质，不是或不仅仅是被客观状况所决定，它同时也是被社会性地建构出来的。

二、生态环境问题的建构

著名环境社会学家汉尼根(Hannigan，J.A.)认为，群体对于环境的关注不是基于环境存在的客观事实，而是被人们定义为环境问题。不同群体在不同时期对环境问题的关心程度不一致。事实上，环境问题并不能物化自身，它们必须经由个人或组织的建构、被认为是令人担心且必须采取行动加以应付的情况，这才构成问题。[6]58-62我们至少可以从汉尼根关于环境问题的阐释中得出建构主义理论的五大要点。

1.建构主义是从动态的角度看问题。它主张环境问题的形成有其历史演变过程，即环境问题具有历史性。它告诫人们在环境发展过程中要树立发展的意识，在发展经济的过程中不能只注重眼前利益，要关注后代的生存需要。也是因此，生态文明建设应该树立大生态发展理念，把生态、经济、社会、文化融为一体，以生态发展推动经济增长、促进社会和谐和文化创新。

2.建构主义强调群体的主观性，认为环境问题其实质是不同群体之间表达自身利益的共同符号。不同的群体具有不同的地位、文化，因此不同群体在社会生活中都有自身的利益趋向。处于优势地位的群体为了追求更高的生活质量，他们利用权力、财富甚至是政治斗争毫不留情地向环境索取所需的一切;而处于社会弱势地位的群体在面临着生存和发展的困境时也在竭尽可能地去获取环境的给予。但是二者对于环境的影响是有区别的，前者更多地会造成资源的枯竭，后者则是导致严重的环境污染问题。

3.建构主义特别注重人的能动性。能动性表现为群体对内外刺激或影响做出积极的、有选择的反应。建构主义认为环境问题是人和环境相互作用的过程，人们之所以对环境做出这样或那样的行为是因为环境自身所导致。虽然这种观点有为人类辩护的嫌疑，但它也在引导我们思考如何合理地将环境的负面影响转向有利方面。

4.建构主义意味着对社会事实的重新解构。后结构主义开创者雅克・德里达认为解构的目的是分析那些被隐瞒、被掩盖、能够揭露事物内情的要素。因此，建构主义主张环境问题不再只是某种应该加以改正的客观情境，它启示人们思考隐藏在环境背后的某些问题。我们与其宣称环境出现了危机，不如分析谁在强调环境问题以及环境问题到底是由谁引致的。由此，才能找到环境治理的关键点和着力点，并强化责任主体环境保护与修复的义务，推动环境关注主体积极参与环境保护立法和依法处置环境污染行为。

5.建构主义将环境问题引入公共领域，赢来普通大众的广泛关注，特别是政府机构的关注。这种关注使得政府部门认识到只有解决该问题才能维护社会稳定，也从而使得许多对策真正进入了政府的工作议程，并有可能获得政策安排。

三、建构主义视角下生态环境治理的路径选择

根据建构主义对生态环境问题的阐释，我们可以且应该充分借助科学技术的力量，合理地协调不同社会群体间的利益分配，加强大众传媒、政府、民间组织等对生态问题的重视和监管，从而为我国经济社会的可持续健康发展提供坚实的保障。

(一)利用科学技术减少环境对人类的不利影响

人类早期时代由于科技水平低，在资源开发与利用中存在着生产效率低、单位能耗高以及综合利用不合理等问题。这些问题导致的连带效应是对环境的严重破坏。因此，环境问题的解决要依靠科学技术的提升，充分发挥科学技术在解决我国资源环境问题上的重要作用，需要做到以下几点：1.科技的运用不是只注重在环境污染后的处理，而应该在对环境资源进行规划、开采直到生产都要把好关。要摒弃传统的“先发展，后治理”的观念，在发展中就要做好环境保护。2.政府要加大对资源环境领域的科技投入，重视基础性、公益性的科技工作。鼓励科技研发公司参与环境保护事业，对从事环境保护事业的社会组织予以经济支持。3.稳妥推进资源环境领域科研机构的体制改革，提高企业的技术研发能力，减少企业能耗，加大循环经济的开发力度，实现社会效益和经济效益的双赢。4.在各个区域开展技术合作，实行区域联动制度，加大环境科技成果分享，共同实施区域性重大环境科研研发工作。

(二)正确处理好不同利益群体对环境资源的诉求

由于具有不同的文化背景，各个群体对于环境状况的认知不尽相同。在某些环境问题中，环境本身虽然是利益群体纠纷的导引线，但这不是根本的争论点。比如在我国某些煤矿地区时常出现资源争夺现象，一些不具备生产能力的小企业为了本群体的生存利益不顾实际地承揽发展任务，不断扩大生产，结果使得煤矿资源得不到充分利用，也污染了当地环境。因此，环境的持续发展要考虑不同群体的切身利益，使环境资源创造出社会财富的同时兼顾社会公正。鉴于我国资源分布区域性不均匀的实际情况，我们需要从以下两方面着手：首先，坚持因地制宜的发展原则，根据当地资源的实际状况做好合理规划和科学生产，使人们能世世代代享受生态环境的恩赐。其次，要科学调配资源。对于缺乏迫切需求资源的地区要优先供应，并实行价格补偿机制。最后，国家要大力实施区域性资源调配工程。只有这样才能让社会各个群体的利益得到保护，保证相对公正的社会福利，从而避免大规模的群体利益纠纷事件，维护社会大局稳定。

(三)发挥大众传媒在约束人类不合理行为中的作用

大众传媒以其特有的方式广泛渗透到社会生活的每一个角落，改变着人们的生活方式、思维方式、价值观念，从而成为约束人类不合理行为的重要组成部分。首先，大众传媒在某种程度上能够起到警示人们的作用。大众传媒，特别是网络作为媒体的监督公器在传递信息方面具有无法比拟的效率。越来越多的环境污染事件经媒体曝光后能得到很好地解决。大众传媒不仅要监督和曝光破坏生态环境的违法行为，还要善于向受众传达对生命和自然的敬畏、对环境危机的忧虑，从而唤醒人们保护环境的责任感和使命感。因此，大众传媒应向受众及时报告本地区的生态环境状况，增强受众对环境的危机感和紧迫感，满足受众求知、求新、参与的愿望。其次，媒体应肩负自身的责任，树立正确的舆论导向。大众传媒应该尽量向广大受众多传播绿色资讯、普及环保知识，让可持续发展的理念深入人心，在全社会倡导爱护环境、保护环境的新风尚。新闻媒体要多报道关于环境保护的典型案例和正面形象，积极开展环境保护活动。最后，媒体的环境宣传只有与保护环境的具体行动结合起来，只有媒体与政府、企业建立起联动传播的合力机制，通过设定公共环境保护议题、开展大型环境保护宣传活动、专题培训等手段面向全体公民进行公益性环保教育，才能产生真正的效果。因此，大众媒体应该率先垂范，实践绿色行动宣言。

(四)加强政府在解决环境问题中的主导作用

英国学者安东尼・吉登斯于出版了《气候变化的政治》一书，提出了“保障型国家”概念，认为在后工业文明时代“参与式国家”中的政府的辅助功能难以面对复杂的风险型社会。特别是在发展低碳经济和建立环境友好型社会中，政府的战略地位尤为显著，政府应该更加积极而有力地承担起不可推卸的环境立法与生态保护的责任。因而，政府应在发展生态经济中始终起主导作用。政府要真正转变经济发展的观念，树立可持续发展的生态文明观。首先，政府一方面需要引导人们清洁生产，另一方面在治理工业企业污染事件时要严格执法，不让违法分子有机可乘，要以行政手段强化环境保护在各类工程建设项目中的地位。其次，政府要加快环境保护的立法进度，明确各类社会主体在生产生活中应履行的环保义务。再次，政府部门应投入充足的财力、物力、人力积极处理已有的环境污染问题，同时建立环境问题的'预警机制，确保环境问题得到及时有效地解决。最后，政府要加强在环境治理方面的国际合作。对于全球性的环境问题，如果我国政府在环保技术上能寻求与发达国家的共同协作，环境的治理工作将从整体上得到较大提高。在这个知识产权越来越被重视的时代，技术共享可以让发展中国家在环境治理和保护中少走弯路。

(五)广泛吸纳非政府组织参与生态治理

建设可持续发展的生态环境仅仅依靠政府是很难实现的。环境非政府组织是公共服务组织，能够弥补政府作用的不足。既然政府不能解决所有的问题，不能提供所有的服务，就必须依靠社会的其他领域贡献他们的力量。非政府组织在生态环境保护中的作用主要有以下几点：1.非政府组织能够很好地发挥自身的宣传教育优势。它通过各种有组织的宣传活动向公众介绍具体的环境问题，能够提高公众的环保意识。随着新兴技术的出现，如互联网，非政府组织机构越来越多地采用在网站上发布公众服务信息的方式号召广大民众关注环境问题的影响。2.非政府组织能够反映基层民众的心声，就群众关心的、涉及群体利益的重大环境问题与政府官员进行交流，在政府和群众之间构建和谐的沟通桥梁。3.非政府组织能够协助政府研究和制订解决环境问题的新方案，同时还能通过向社会募集资金帮助环境受灾区的居民。4.非政府组织能够发挥自身的监督作用，一旦发现某些个人、企业等存在危害生态环境的问题会提出警示，在必要时会考虑提起诉讼，迫使他们遵守法规。此外，在解决某些全球化环境问题中非政府组织发挥着关键作用。比如全球性的大气变暖就需要非政府组织积极搭建世界各个国家共同商议节能减排的平台，以更好地应对全球性变暖带给不同区域的不利影响。

四、结语

生态环境是全球关注的重点，生态环境的保护和建设是一个现实而紧迫的问题。实践证明，人类对生态环境的索取，应当与人类对生态环境的回馈相平衡。我们必须控制、约束自身的非理性需求和行为，正确处理经济与生态的关系，以维持生态系统的可持续发展。当前，我国生态环境问题已成为阻碍社会主义建设的“绊脚石”，虽然它是存在的客观事实，但建构主义并没有将环境问题当作一成不变的事实，人类能够发挥主观能动性，充分利用生态环境发展的客观规律，逐步减少制约经济社会协调发展的不利生态环境因素。

篇5：幼儿教育小学化的理性探讨论文

幼儿教育小学化的理性探讨论文

一.幼儿阶段教育小学化的含义以及主要内容

幼儿阶段教育小学化在我国当前教育形势下极为普遍，其主要是指老师或者家长对幼儿阶段的学生，提前教授小学阶段所学习的各项内容，或者通过小学教育形式和小学教育方式来教育幼儿学生。幼儿教育小学化过于重视传授学习知识，而忽略了幼儿阶段孩子的性格特点，比如：幼儿喜欢玩耍、性格活泼、心理发展不成熟等特点。幼儿教育小学化主要表现为两个方面：第一方面，幼儿教育教学内容超过了幼儿的接受范围。很多家长或者幼儿园老师在日常教学中，教会幼儿背诵诗词成语、学习简单的英文单词、学习唱歌跳舞等内容。这些内容一般是在小学教育教学阶段，才会教授的内容。第二方面，幼儿园上课方式执行小学化。现在，很多幼儿园上课期间，要求学生不能随意和其他小朋友玩耍，也不能随意上厕所。这样的教育教育方式实际上就是小学阶段才会采用的教学方式，而非幼儿教育的方式。

二.对幼儿阶段教育小学化的根源分析

1.幼儿家长攀比心理严重。目前，各阶段的学生家长都存在攀比心理，都希望孩子能够取得优秀的学习成绩，或者拥有更多的学习技能，而不考虑孩子是否适合接受这样的教学方式和教学内容。正是由于家长想让孩子更多的掌握学习知识和技能，从而使得学生从幼儿阶段就开始提前学习各种知识，导致当前幼儿教育小学化现象较为严重。2.幼儿园教学思想错误迎合。为了更好地迎合幼儿家长的攀比心理，部分幼儿园开始实行幼儿教育小学化的方式，从而让幼儿学生掌握更多的知识，更有利于家长炫耀。当前，一些幼儿园通过教授幼儿学习加减乘除、学习拼音汉字、学习英文单词等内容，来向家长传达一种幼儿园负责任的信息，从而使得家长对幼儿园的教育教学工作更加满意。幼儿学生的'学习能力和学习习惯需要慢慢的引导和培养过程，而不能过早地给予幼儿学生太大学习压力，否则可能会不利于学生后期的学习能力的提升。3.部分地区的幼儿园教学师资较为薄弱。目前，国内的部分地区幼儿园的老师，可能未拥有专业的教育资质，或者拥有专业教学资质的老师比较少，从而使得这些幼师不具有较好的教育教学能力。幼儿园教师拥有的理论教育素养，直接决定了幼儿教育的方式和内容。因此，幼儿园师资较为薄弱的现象，使得幼儿教育形势出现偏差。

三.改善幼儿阶段教育小学化现象的合理对策

1.正确引导家长教育观念。家长的教学思想出现偏差，会直接影响着幼儿学生学习知识的方式。因此，正是由于幼儿家长的教学思想出现问题，才导致幼儿教育小学化过于严重。若想缓解幼儿教育小学化的情形，首先需要正确引导家长的教学思想，改善家长的教学理念，营造良好的幼儿教育环境。家长可以适当引导幼儿进行简单的学习，接受适合幼儿年龄段的知识和技能，循序渐进地培养幼儿的学习能力，让幼儿在快乐学习中成长。2.提升幼师的教学理念和专业素养。我国对幼儿阶段的重视程度较低，使得国家相关的教育机关对幼儿教师的扶持相对较少，导致专业幼儿教师的人才储备较少，专业幼师从业人员更少。正是由于幼儿园教师专业素质较为薄弱，所以部分地区的幼儿园教育教学不够规范和完善。为了提升幼师的专业素养水平，可以鼓励幼师多参与幼儿教学方面的培训，同时对幼师的待遇给予一定的资金支持。并且，幼儿园教师可以通过教学实践，总结正确的教学方式。要求幼儿园教师也能够做到不断提高自我教学素养，创新教学方式和教学理念。3.教育部门加强幼儿园教学管理工作。幼儿园工作过程缺乏监督和引导，也是造成幼儿教育小学化的主要原因之一。所以，相关教育教学管理部门可以加强对幼儿园的监督和管理工作，正确引导幼儿园更好地进行教学工作。教育部门发布相应的幼儿教学管理制度，对幼儿园小学化现象进行治理。同时，也可以通过对幼儿教育小学化严重的学校进行通报批评，屡次不改者可以给予罚款等惩罚措施。

四、总结

幼儿教育小学化的现象不利于幼儿学生未来的学习和生活，产生了很多不良影响。我们可以通过正确引导家长教学思想；提升幼师的教学理念和专业素养；同时相关教育部门加强对幼儿园教育教学的监督管理工作。家长、幼儿园和教育部门的三方配合，能够在很大程度上缓解幼儿园的小学化程度，也能够更好地推动幼儿教育的合理发展。

参考文献

[1]高晓明.对幼儿教育去“小学化”的理性探讨[J].中国教育学刊,(03).

[2]范焕,孙焕良,欧剑锋.时间窗理念下幼儿教育“去小学化”的理性思考[J].贵州师范学院学报,2016,32(01).

[3]严仲连,盖笑松.论治理幼儿教育小学化的合理路径[J].东北师大学报(哲学社会科学版),(01).

篇6：浅谈对幼儿教育去小学化的理性探讨论文

浅谈对幼儿教育去小学化的理性探讨论文

一、幼儿教育“小学化”问题之辩

当下，幼儿教育“小学化”被普遍认为: 不利于儿童身心健康，阻碍儿童全面发展; 致使儿童丧失学习兴趣，后续学习动力不足; 压抑天性、扼杀潜能，剥夺了儿童快乐成长的权利。因此，在“科学保教”的名义下，以所谓的“儿童身心发展规律”为依据，幼儿教育“小学化”被社会各界坚决抵制。拼音、识字、算术等学习内容如洪水猛兽般被幼儿园所避之不及，而上课更是成了幼儿教师不可言及的禁区。就在全社会对幼儿教育“小学化”的轮番声讨中，西南大学的刘小红博士和廖其发教授却发出了不同的声音，他们认为禁止幼儿园教幼儿学习拼音、识字、唐诗、算术等内容，取消一切传统知识的学习，完全以游戏、活动为中心是不科学的，也不可能必然地给幼儿带来快乐的童年，更不可能真正促进幼儿身心健康发展。那么究竟幼儿园采用小学的一些教育教学方式，教授幼儿部分小学的学科知识是否真如主流的专家学者所言违背了“儿童身心发展规律”，给儿童造成诸多伤害呢?

( 一) 儿童发展阶段的“抽象地图”难现真实儿童的全貌

当前，主流专家学者对于幼儿教育“小学化”展开批判时所持的利器主要是发展心理学中关于儿童身心发展的阶段性理论，这一理论认为尽管儿童身心发展是连续的，但处于不同发展阶段的儿童则倾向于表现出某些稳定的、共同的典型特点，这些典型特点被称之为儿童发展的年龄特征，意即“儿童身心发展的规律”。然而，这样一些“年龄特征”是否客观真实地存在呢? 埃里卡·伯尔曼( Erica Burman) 就认为，发展心理学是基于人们对于分类、测量和控制的关注而产生的。在批判教育理论家看来，发展心理学以其“发展阶段”的隐喻，勾勒了一幅儿童发展阶段的抽象地图，帮助我们建构儿童形象、理解儿童需要。然而这样的努力却使我们陷入幻觉之中，以为抽象地图就是领域本身，或者就是全景，事物名称与被命名的事物是同样的。其结果就是我们对儿童丰富鲜活的生活和复杂具体的经验视而不见，我们所知道的仅仅是这个孩子或那个孩子在多大程度上符合我们所使用的“抽象地图”所设定的标准。我们不是对儿童的行为和思想、儿童关于世界的假设和理论进行具体的描述和反思，而是轻易地止于对儿童生活的简单描摹，对儿童进行一般性的分类，说“这个年龄的儿童应该是这样的”，而真实的儿童却远比我们所绘制的图像、我们所做的描述和我们所使用的范畴更加复杂，更与背景相连，呈现更多的视角。诚然，我们不能否认发展心理学对于儿童教育的意义和价值，但不能将教育学变成心理学的同义词，使教育教学背离其社会性和基本的价值导向。同样，发展阶段理论也应该是教育儿童所参考的重要依据，但不能成为教育者所奉行的唯一圭臬，使他们对真实的儿童及其生活置之不理。

( 二) 儿童发展的社会文化属性不容忽视

从生物学的角度来讲，与其他生物不同，人类的基因编码系统具有很大的开放性，需要通过后天与环境的相互作用才能最终完成编码。正如奥托·弗里德里希·博尔诺夫( Otto FriedrichBollnow) 指出的那样，人生来是“有缺陷的生物”，只能在某种文化中，通过学习才能获得生活能力。而人类的学习则兼具生理属性与社会属性，从生理方面来看，经历了近百万年的进化，中枢神经系统和以前额叶为特征的脑的出现，使人类具备了某些非常特殊的其他物种所没有的学习潜能。但这还远远不够，人类的学习还必须依赖于社会环境，即依赖于时间和空间，许多发生于今天工业社会中的学习在千百年前是不可想象的，但今天我们的大脑结构和心理特征几乎和几千年前以采集和狩猎为生的祖先没有什么不同。这似乎意味着只要具备一个健全的大脑，人类的学习就拥有无限的可能性，而我们学习什么、通过什么样的途径来学习则很大程度上取决于我们所处的社会文化背景。现在认知神经科学普遍将学习视为大脑中神经元之间彼此建立连接的过程，已有研究显示，就大脑皮层而言，儿童4 岁时其脑神经元之间就已经建立了广泛的联系，在结构上为神经网络的组建作好了准备，同时其一系列复杂心理认知功能，如注意、记忆、语言、表达、认知、思维等也在这一时期出现并增强。这无疑表明儿童在这一年龄阶段已经初步具备了学习各类知识的能力。现在的一些心理学研究也表明儿童有着自己的朴素理论，能进行抽象概念的学习，并像成人一样，运用概念进行归纳推理，扩大认识范围。因此，在幼儿园适当地教授儿童一些如汉字、拼音、算数等小学低年级的基础学科知识似乎也并非不可。心理学家杰罗姆·S. 布鲁纳( Jerome S. Bruner) 也曾说过，任何一个学科的基础知识都可能以某种形式教给任何年龄阶段的任何人。

由此看来，单从理论上来讲幼儿教育“小学化”对于儿童身心发展的影响尚不明晰，还有赖于进一步的研究、探讨。那么为何在当下“幼儿教育‘小学化’严重危害儿童身心健康发展”会被当作不证自明的公理，成为学前教育领域的“常识”，而幼儿教育去“小学化”又为何会由一般意义上的学术话语，演变成学前教育实践领域的一场声势浩大的改革运动呢?

二、幼儿教育去“小学化”的话语分析

知识，作为科学探究的结果通常被人们理解为客观真理，而在批判教育学家眼中这些所谓的“客观真理”却无不在历史和社会的影响下被内置于错综复杂的权力关系之中，知识作为权力作用的结果无法与权力相分离。正如米歇尔·福柯( Michel Foucault) 所言，根本不存在基本或绝对意义上的“知识”或“真理”，而只存在被定义或被接受的“知识”或“真理”。权力主体往往从书本或具体实例中，挑选其所强调的、褒扬的及所贬斥的，从而达成他们所期待的目的。因此，就幼儿教育去“小学化”这一主流话语，我们无须去评判它是真理抑或是谬误，在某种绝对和客观意义上是对还是错，我们只需要理解当前语境中不同权力主体，如学术界、政府以及市场，在其话语表达中所意涵的利益诉求，继而思考在具体情境中我们应该如何予以恰当的回应。

( 一) 学术话语对去“小学化”异口同声

自新式幼儿教育创办以来，我国学前教育学界对幼儿教育“小学化”的反对之声就不绝于耳。学前教育领域的专家学者在对待幼儿教育“小学化”这一问题上步调一致、态度坚决，很少出现相左的意见。可以说学前教育学界是幼儿教育去“小学化”这一话语当之无愧的缔造者，而在这一话语背后隐含着怎样的诉求呢?

长期以来，我国的学前教育都显得势单力薄，并深受小学的影响。幼儿园的始业、假期基本上比照小学学历; 幼儿园的各类教养活动也同小学各科目较为一致; 幼儿教师的职务职称也未单独设置，而是和小学一并设置。与此同时，由于受到诸多条件的限制，我国幼儿园的发展相对滞后，一直无法满足人们对于学前教育的需求，在很长的一段历史时期内附设于小学的学前班便占据了学前教育的半壁江山。“作为幼儿教师，用着和小学相同的教学方法，教着与小学相似的教学内容，我们的地位和价值何在”，这样的言论应该表达了很多幼教人士的心声。因此，随着学前教育的不断发展，学前教育界也在试图摆脱小学乃至基础教育长期以来对它的影响。2001 年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要( 试行) 》中，对幼儿园教育内容称谓由传统的体育、语言、图画、音乐、计算等科目变成了健康、语言、社会、科学、艺术等领域，并明确指出幼儿园要以游戏为基本活动。悄然间，幼儿园中“上课”被代之以“教学活动”，而一切活动都需要被“游戏化”。这看似仅仅是措辞和话语上的转变，但从批判教育学的视角来看，话语传播并产生权力，语言在建构世界中往往起到决定性的作用，而不是简单地表达或复制现实世界。由此可见，学前教育学界借助去“小学化”这一话语就是试图努力争取自身的独立地位，获得存在感，在学术界求得话语权，在教育实践领域划分出自己的势力范围。

( 二) 行政话语对去“小学化”明确支持

从官方文件中用到“小学化”一词到教育主管部门专门发布通知防止和纠正“小学化”现象，从话语口号发展为一场轰轰烈烈的运动，缺少了教育行政主管部门的支持自然难以实现。可以说，各级教育行政部门无疑是幼儿教育去“小学化”这一话语的重要倡导者。透过这一话语他们又表达着怎样的诉求呢?

近年来，随着我国学前教育规模不断扩大，对学前教育的监管就显得尤为重要了。但从现实经历中我们可以明显地察觉到，学前教育的管理权责始终不如其他各级各类教育那么明确，义务教育和高等教育有法律的保证，管理都比较顺畅和到位，而学前教育则存在较多问题。从中央集中管理、教育部门与其他部门齐抓共管到地方负责、分级管理，随着管理责权的不断下放，对学前教育的监管也较为混乱。对于大多数地区来讲，不同类型的幼儿园其审批单位不同，绝大部分的幼儿园由教育部门进行审批，其中教育部门办园由市/区( 县) 教育局基教科审批，而民办幼儿园则由教育局民教科审批。与此同时，民政部门、街道、企事业单位和部队等多个单位也在审批幼儿园。而本着“谁审批、谁管理、谁负责”的原则，作为幼儿园业务管理部门的普教科，其只管理教育部门办园和部分政府及集体办园，而对于民教科审批的民办幼儿园以及其他非教育部门审批的幼儿园则很难涉及。除此之外，一些未注册的幼儿园由于相关法律依据的缺失无法对其进行取缔或规范。因此，加强相关教育行政部门对幼儿园的领导，规范和完善业务主管部门对幼儿园的监管便成了当务之急。但仅凭抽象的要求加强领导、规范监管，教育行政主管部门的职权则很难落实。而这时“小学化”则成了一个重要的切入点，相对于难以具体衡量的幼儿园保育教育质量，所谓的幼儿教育“小学化”现象则更为清晰可见，在这样的语境下，纠正幼儿园“小学化”现象成了规范幼儿园管理、提高教育质量的代名词。在一些地区，教育行政主管部门开展专项检查，规范幼儿园办园行为，甚至实行一票否决制，取消那些“小学化”严重并屡教不改的幼儿园的办园资质。正是在这样的背景下，2011 年教育部印发了《规范通知》，其目的无疑在于借助幼儿教育去“小学化”的话语，通过运动化的形式，加强并落实各级教育行政主管部门对幼儿园的有效监管。

( 三) 商业话语对去“小学化”态度暧昧

在学前教育学界及教育行政部门之外，市场作为一股重要的力量通过无形的手，在去“小学化”问题上悄无声息地发挥着自己的影响力。而作为幼儿教育去“小学化”这一话语的.有力推动者，市场对于幼儿教育“小学化”的态度则显得比较暧昧，那么在这种暧昧的态度背后又隐含着怎样的利益诉求呢?

在我国，学前教育算得上是社会化、市场化程度最高的学段。当前我国已经形成了以民办幼儿园为主体的办园格局， 《2014 年全国教育事业发展统计公报》显示，截至2014 年民办幼儿园的比例达66. 36%。长期以来，我国幼儿园在课程的选择方面都拥有较大的自主权，但由于我国幼儿园师资队伍比较薄弱，幼儿园教师专业素养普遍不高，缺乏课程编制及实施方面的专业知识与能力，对于现成的教材及与之配套的教师指导用书具有很强的依赖性。因此，形成了一个巨大的学前教育课程资源市场。加之学前教育阶段教育内容灵活性强、弹性大，各类相关教育机构便凭借其所研发的各具特色的课程资源，在其中竞相角逐。去“小学化”话语在学前教育领域的流行，使这些商家嗅到了巨大的商机，在各方压力下，幼儿园那些被贴上“小学化”标签的课程资源陆续被摒弃，急需新的课程资源进行补充，这就意味着原先已经形成的幼儿园课程资源市场格局被打破，因此整个市场重新变得活跃，各种机构迅速研发和推广，符合主流话语的幼儿园课程资源开始抢占重新开放的资源市场。

作为幼儿教育去“小学化”的有力推动者，它们高呼着口号，光明正大地将“小学化”课程从幼儿教育的正门送走，用新研发的课程取而代之。与此同时，它们也并没有忽视人们对这些“小学化”课程的实际需求，经过包装，这些“小学化”的课程进入了幼儿园孩子的课外兴趣班，市场上甚至出现了一些专门教授这些内容的教育机构。可以说，这些名义上被摒弃的“小学化”课程终究还是被名正言顺地又从后门中迎了进来。在这一进一出间，借助去“小学化”的话语，市场充分地获得了双赢，实现了自身利益的最大化。无论是学前教育学界独立地位的巩固、教育行政主管部门对幼儿园监管的加强，还是整个学前教育市场的繁荣，其最终都必将指向学前教育事业的发展以及儿童及其家庭权益的保障，那么这场被精心策划的去“小学化”运动能否真正达成这一目标呢?

三、幼儿教育去“小学化”的重新审视

( 一) 社会过度竞争造成幼儿教育“小学化”真问题

反观这场声势浩大的去“小学化”运动，尽管表面上轰轰烈烈，现实中其推动却是步履维艰。对于很多幼儿园来说其应对策略往往是“新瓶装旧酒”，只做表面文章。究其原因，人们常常将其归咎于家长急功近利的教育观念、教师相对低下的教育素质等因素。然而稍加思考便不难发现，所谓的幼儿教育“小学化”其实并非教育领域中出现的新问题，而是当前应试教育背景下，学生学业负担过重问题的向下自然延伸。在项贤明教授看来，尽管上述现象在现实的教育场域中真实存在，其所反映的却并不是简单的教育问题，而是社会问题，引起问题的根源并不在于教育政策或教育教学方法的失误，而是教育领域以外一系列公共政策的失当。社会资源分布不均衡、社会流动渠道单一、社会保障机制不健全等一系列错综复杂的社会问题促使整个社会过度竞争，继而导致教育的升迁功能被不断放大、学习被异化，由此产生了被我们所诟病的以应试为取向的教育文化。而在亨利·A. 吉鲁( Henry A. Giroux) 看来，文化是社会团体所经历的生活及其对生活中各种情况与条件的理解，其中包含了对不平等关系的挑战与维系。由此可见，社会上“不输在起跑线上”的口号和“读书无用论”的弥漫都不应被视为人们所谓陈腐落后的观念，因为这些“应景式”的抉择都是人们在经过反复的理性博弈后所最终找到的纳什均衡点( Nash equilibrium)。因此，我们要寄希望于这些问题的解决，就不得不考虑整个社会环境，因为一些教育问题的解决必须以另一些社会问题的解决为前提。

( 二) 运动式改革引发学前教育新困境

幼儿学习负担被再加剧。对于当下这场去“小学化”运动而言，其所缺乏的正是对此清醒的认识，仅仅将视野局限在教育领域内部，试图通过自上而下的行政手段刻板地推动，其结果很有可能背离改革的初衷，甚至滑向改革的对立面，继而牺牲儿童及其家庭的根本利益。“不输在起跑线上”既然是一种人们在面对过度竞争情形时理性博弈后的抉择，便意味着人们并不会因为一项缺乏社会环境支撑的改革而轻易放弃自己的抉择，往往只是作出理性的妥协。那些被贴上“小学化”标签的内容退出了幼儿园却进入了家庭和培训机构，一些家长选择自己在家教孩子学习这些知识，更多的家长则选择了各种幼小衔接班和学前班。课外培训市场的繁荣不仅加重了家庭的经济负担，更加重了孩子的学习负担，孩子们不得不牺牲原本放学后自主游戏、玩乐的时间而再度投入紧张的学习，这样的童年对孩子们来说似乎更加的苦不堪言。处境不利的儿童入学准备难做好。学前教育除了为儿童提供保育以及促进其发展之外，还承担着另一项非常重要的职能——为处境不利的儿童提供补偿教育，弥补他们成长环境中的缺失，帮助他们作好入学准备。究竟采用何种课程模式最为有效呢? 美国的早期教育学家对此进行了长期的追踪研究，其结论是不同的早期教育课程模式在有效性上并不存在显著差异，早期教育成功的关键在于课程实施质量，而不在于课程模式所蕴含的特定哲学思想，更值得一提的是教师普遍认为学业取向的早期教育课程最便于实施。当下我国幼儿园教师队伍的素质普遍低下，很多教师并未经过系统的学前教育专业培训，还有一部分教师来自撤点并校后中小学的转岗教师。学业取向的课程，也就是我们所谓的“小学化”课程是他们较为擅长的，而那些理念先进的课程如高瞻、蒙台梭利、瑞吉欧等他们则难以驾驭，加之我国普遍存在的大班额现象更使这些课程无法保证其教学质量。如此情形下，强行在农村地区及城市中相对弱势的幼儿园推行去“小学化”，从某种程度上来说无疑剥夺了这些处境不利儿童作好入学准备，继而融入主流社会的权利。

学前教育多元化发展的萌芽被扼杀。“千校一面”一直是我国从小学到大学整个学校教育系统难以跨越的障碍。幼儿园则由于长期徘徊于体制之外，在市场的调控下呈现出一些多元化发展的势头，尽管有大量所谓“小学化”的幼儿园，但依然有一批幼儿园具有自己的办园特色，如有些幼儿园主打蒙氏教学，有些以高瞻课程的区域活动为主，更有一些幼儿园将各类不同的课程模式融于一体以探求自身特色。然而在这场去“小学化”运动下，为了使改革更彻底地推动，一些省市开始着手构建统一的课程体系来取代幼儿园“小学化”的课程，这无疑会摧毁学前教育刚刚萌发的多元化萌芽，促使学前教育最终陷入“千园一面”的泥沼。

基于此我们必须深刻地反思这场去“小学化”运动。正如批判教育学所告诉我们的那样，教育中充满了复杂的事、矛盾、多重现实和变化，我们必须时刻挑战那些根深蒂固的假设，让实践来指导理论并通过建立理论来指引我们的实践。我们必须习惯于将“理论中心主义”的视角转换到“事例中心主义”，在居于特殊性的当下情境中，去检视自身行动所依据的准则。我们必须以一种更加包容的姿态，将新思想与我们的现实生活联系起来，充分地理解并尊重那些内在于社团之中“地方知识”的合法性，而不是以一种对立的姿态、生硬的方式对其加以改造。唯有此我们才能真正保障所有儿童及其家庭的正当权益。